жду частями сложного предложения);
3) указанием на грамматические признаки (правила, обслуживающие знаками препинания предложения с однородными членами и обобщениями);
4) наименованием синтаксической единицы и указанием на ее построение (два правила, регулирующие постановку знаков в предложении с прямой речью).
С точки зрения языковых фактов пунктуационные правила являются обобщенными. Указывая на общие языковые закономерности, обобщенные правила содержат в себе такие нормы, которые являются общими для аналогичных построений. К примеру, если учащийся еще не знаком с типами сложных предложений, то он знает правило: «Части сложного предложения, имеющие свою основу, обычно отделяются друг от друга запятой». Используя это правило, учащийся ставит запятую только на грамматической основе и в сложном бессоюзном предложении с общим значением перечисления, и в сложноподчиненном предложении, и в сложносочиненном.
По отношению интонации к пунктуации правила представлены двумя группами: во-первых, правила, в которых интонация и пунктуация соответствуют, и, во-вторых, правила, в которых интонация и пунктуация не соответствуют.
В разных синтаксических конструкциях соотношение интонации и пунктуации проявляется по-разному. В одних можно заметить полное соответствие между знаками препинания и интонацией, например при употреблении точки, вопросительного и восклицательного знаков; при двоеточии, предупреждающем о последующем перечислении или о прямой речи, и т. п.
В иных синтаксических конструкциях знак можно поставить там, где в устной речи нет никакой паузы (запятая между предикативными частями в союзном сложном предложении). Условия нормы таких правил имеют только грамматическую основу, но при изучении этой группы правил наблюдения над интонацией также очень важны.
Продуктивно организовать работу над пунктуационным правилом можно только при условии, что учитель будет знать, чем отличается одно правило от другого, и наоборот – что их объединяет.
Работа над правилом. Пунктограмма
Пунктуационные правила применяются к самым разнообразным синтаксическим построениям, поэтому единого приема или метода при работе с правилом нет и быть не может. Однако на выбор методов при изучении пунктуационного правила обычно влияет следующий фактор: является ли разбираемое правило для учащихся новым или оно уже знакомо им ранее.
Изучение нового правила необходимо начинать с выделений условий его действия. Для этого обычно используются комплексные упражнения, цель которых – осознать синтаксические построения и их пунктуационное оформление.
Работа над новым правилом при этом должна пройти следующие три этапа:
а) подготовительный;
б) объяснение правила;
в) применение правила.
Полностью осмыслить пунктуационное правило учащийся может лишь при условии, что он разбирается в особенностях той синтаксической конструкции, для оформления которой данное правило предназначено. Именно поэтому подготовительный этап всегда тесно связан с анализом синтаксического явления (осмысления тех синтаксических фактов, которые лежат в основе пунктуационного правила) и наблюдением над интонацией данного построения. К примеру, прежде чем знакомить учащихся с пунктуацией при обращениях, нужно научить их находить и «видеть» в тексте обращения, отличать их от других слов в предложении. С этой целью сначала проводятся наблюдения и упражнения, и лишь затем уже сообщается пунктуационное правило.
Результат работы на подготовительном этапе во многом предопределяется качеством предлагаемых текстов, предназначенных для наблюдений и выводов. Поэтому примеры должны быть «прозрачными», синтаксические явления, предназначенные для рассмотрения на данном этапе, должны легко выделяться и «просматриваться».
Первое пунктуационное правило является обобщенным, и в его основе лежит грамматический признак. Норма в нем предопределяется названием синтаксического факта: есть в предложении обращение – оно выделяется запятыми. Поэтому формулировка правила проста и запоминание ее не вызывает затруднения у учащихся. Но «легкость» запоминания и понимания правила отнюдь не означает легкость его применения.
Основная трудность при этом состоит именно в сложности обнаружения обращения, в путанице при определении обращения и подлежащего. Поэтому в анализируемых примерах обязательно должны быть и обращения, и подлежащее, что необходимо иметь в виду уже при подборе необходимых примеров. Второе (частное) правило уже содержит в себе указание на интонацию. Поэтому в его основе содержится интонационный признак, который накладывается на грамматический. В связи с этим разные основания нормы требуют разного подхода как при объяснении правила, так и при подборе дидактического материала.
Применение пунктуационного правила – одно из самых сложных звеньев в работе над правилом. Поэтому вопрос о порядке применения правила не менее сложен, чем объяснение и усвоение самого правила.
Так что же значит – применить правило?
Это значит – суметь увидеть и выделить те синтаксические конструкции, для пунктуационного оформления которых существует правило, суметь отличить эти синтаксические построения от других, в чем-либо сходных с ними. Обучение применению правила должно проходить по определенной системе, заложенной в упражнениях соответствующих учебников. Основной отличительной чертой этой системы должен быть постепенный переход от применения одного правила в одном предложении к применению двух и более правил в одном и том же предложении.
Методика работы по применению и закреплению отдельного правила определяется характером пунктограммы.
Что такое пунктограмма? Это пунктуационное оформление предложения в целом или отдельных его элементов, которое может быть обозначено разными знаками препинания, но которое характеризуется тем, что знак и место знака определяются пунктуационным правилом. К примеру, конец предложения обозначается одним из трех знаков: точкой, вопросительным или восклицательным знаками. Все эти знаки объединяются в одну пунктограмму потому, что имеют одно синтаксическое назначение (ставятся в конце предложения) и общие функции: указывают на грамматическую и интонационную законченность (в общем тексте отделяют одно предложение от другого) и являются показателями коммуникативной функции.
Каждый из этих знаков выполняет общие функции по-своему. Поэтому данная пунктограмма имеет три разновидности, которые и зафиксированы в пунктуационных правилах для каждого из этих трех знаков: точки, вопросительного и восклицательного знаков.
Кроме разновидностей, пунктограмма имеет свои варианты. К примеру, вопросительный знак всегда ставится в конце предложения, которое содержит в себе прямой вопрос. Другими словами, вопрос, задаваемый в такой форме, которая рассчитана на обязательное получение ответа. Предложения с прямым вопросом могут иметь в своем составе специальные слова, которые указывают на заключенный в них вопрос, но могут и не иметь таких слов, например: Ты когда уезжаешь? Ты через неделю уезжаешь? В таких случаях учащимся приходится сталкиваться с трудностями пунктуационного характера. Это варианты одной пунктограммы.
Каждая из них обслуживает различные синтаксические конструкции, поэтому естественно, что внутри пунктограммы могут быть свои трудности, наличие которых требует дифференциации материала, отобранного для преподавания.
Пунктуационные правила, как об этом уже говорилось ранее, обслуживают очень разные синтаксические построения, осмыслить которые учащийся может только при строгом отборе собственного дидактического материала для каждого пунктуационного правила. Этот материал всегда должен отвечать своими грамматическими особенностями требованиям определенного этапа в изучении пунктуации.
Упражнения аналитического характера
Пунктуационный разбор . Одним из самых важных видов упражнений при обучении пунктуации является пунктуационный разбор, т. е. объяснение уже поставленных знаков пунктуации в текстах упражнений. При пунктуационном разборе формулируются правила, на основе которых в изучаемом тексте были расставлены знаки препинания.
Чтение преподавателем примеров с последующим объяснением учащимся, какие следует поставить в них знаки препинания и почему . Это упражнение уже сложнее предыдущего. Оно может воспроизводиться в двух вариантах: учащиеся видят изучаемый текст (в этом случае они могут сами читать вслух по вызову преподавателя) и учащиеся не видят текста, воспринимая его только на слух.
Разновидность пунктуационного разбора, который оформляется письменно с применением перфокарт . В этом случае учитель читает все предложение с начала до конца. Учащиеся слушают и обдумывают содержание и строй предложения. После этого преподаватель еще раз читает предложение, а учащиеся одновременно на листочках, подложенных под перфокарты, не записывая примера, а лишь записав его номер, в отверстиях перфокарты последовательно ставят те знаки препинания, которые необходимо поставить в этом предложении, если бы оно было записано.
В качестве примера приведем запись следующих предложений: Кто не идет вперед, тот идет назад: стоячего положения нет (В. Белинский) и Нет предела развитию человечества, и никогда человечество не скажет себе: «Стой, довольно, больше идти некуда!»
1),
2), « ,! »
Потом следует выяснить, какие знаки препинания и почему следует поставить в вышеприведенных предложениях. При проверке задания (если оно не носило контрольного характера) к анализу привлекается вся группа учащихся. Этот вид упражнения превалирует над другими потому, что оно лучше способствует развитию навыков расстановки знаков препинания в процессе письма.
Такое упражнение обеспечивает также быструю обратную связь, что позволяет преподавателю сразу же выделить ошибки многих учащихся, их затруднения и тут же усовершенствовать в связи с этим учебный процесс. Более того, как показывает опыт, это способствует усилению интереса к самому учебному процессу и, значит, активизации мыслительной деятельности учащихся, что в свою очередь очень эффективно содействует развитию необходимых пунктуационных навыков.