на такое совершенно неспособны.
Таким образом, когда детей эмансипировали от авторитета взрослых, их не освободили, а подчинили намного более страшному и по-настоящему тираническому авторитету – тирании большинства. Так или иначе, в результате дети оказались в известной мере изгнаны из мира взрослых. Они либо остаются предоставлены себе самим, либо подвергаются тирании собственной группы, против которой по причине ее численного превосходства не могут восстать, которую, будучи детьми, не могут образумить и из которой им, ко всему прочему, некуда бежать, ведь мир взрослых для них закрыт. На такое давление дети реагируют, с одной стороны, конформизмом, а с другой – неуправляемостью. Никакой другой реакции и быть не может.
Второе основополагающее убеждение, ставшее ввиду современного кризиса сомнительным, касается преподавания. Под влиянием современной психологии и учений прагматизма педагогика превратилась в науку о преподавании вообще, полностью независимую от непосредственного изучаемого материала. Учитель, как полагалось, это человек, способный научить решительно всему; по образованию он – учитель, а не специалист в каком-то определенном предмете. Это представление, как мы сейчас увидим, теснейшим образом связано с основополагающим убеждением по поводу учебного процесса. Во всяком случае, оно привело к тому, что на протяжении десятилетий к вопросу об образовании учителей в области преподаваемого предмета относились с полнейшим пренебрежением, особенно в public high schools. Поскольку учителю не требуется разбираться в своем предмете, нередко бывает такое, что всякий раз он опережает по знаниям собственный класс всего лишь на один урок. Это, в свою очередь, ведет не только к тому, что школьникам в конечном счете остается быть самим себе преподавателями, но и к тому, что исчезает вернейший и законнейший источник авторитета учителя как человека, который, как ни крути, знает и умеет больше. Невозможен стал именно неавторитарно настроенный учитель, т. е. такой, который стремится отказаться от всех средств принуждения, поскольку может и хочет положиться на свой личный авторитет.
Но эта роковая роль, которую в современном кризисе сыграли педагогика и педагогические учебные заведения, стала возможной лишь в виду современной теории учебного процесса. Она заключается в последовательном применении третьего в нашем списке основополагающего убеждения, которое лелеялось умами Нового времени на протяжении столетий и нашло свое систематическое понятийное выражение в прагматизме. Это убеждение состоит в том, что знать и изучить можно только то, что ты сделал сам, а его применение к воспитанию столь же примитивно, сколь и очевидно; оно заключается в том, чтобы, насколько это возможно, заменить изучение практикой. Причина, почему не видели никакого смысла в том, чтобы учитель владел своим предметом, заключается в том, что его хотели заставить вновь и вновь воспроизводить деятельность изучения, чтобы он не просто передавал то, что считалось «мертвым знанием», а постоянно показывал, как оно создается. Осознанное намерение было в том, чтобы не учить знанию, а оттачивать умение. В результате учебные заведения в каком-то смысле превратились в профессиональные училища, где люди столь же успешно учатся вождению, печатанию на пишущей машинке или, что еще важнее, «искусству» жить, ладить с окружающими и быть популярными, сколь не имеют шансов нормально освоить стандартную учебную программу.
Впрочем, это описание не совсем корректно, не только потому, что в нем ради пущей убедительности все явно преувеличено, но и потому, что оно совершенно не принимает во внимание того, что особенно важным сочли по возможности устранить различие между игрой и работой в пользу игры. В игре видели самый живой и самый подходящий для ребенка способ вращаться в мире, единственную форму поведения, самобытно возникшую из самого детского существования. Лишь то отвечает этой живости, что можно изучить играя. Полагали, что характерная для ребенка форма деятельности заключена в игровом процессе, а учеба в старом смысле принуждает ребенка вести себя пассивно, лишает его собственной игровой инициативы.
Тесная связь между одним и другим – заменой изучения практикой и заменой работы игрой – непосредственно иллюстрируется примером языкового занятия. Ребенок должен учить язык говоря на нем (т. е. на практике), а не изучая грамматику и синтаксис; другими словами, он должен учить чужой язык именно так, как он младенцем выучил свой родной, так сказать, в игре и в непрерывности самой по себе жизни. Совершенно независимо от того, возможно ли это – а такое частично возможно только там, где ребенка круглосуточно держат в языковой среде, – очевидна сознательная попытка по возможности удержать растущего ребенка на уровне младенца. Именно то, что должно готовить ребенка к взрослому миру, постепенное привыкание к работе и неигровым занятиям, исключается ради самобытности детского мира.
Независимо от того, какова связь между практикой и познанием и правомерны ли прагматические формулы, их применение к воспитанию, т. е. к детскому учебному процессу, ведет к такой же абсолютизации детского мира, как и первое из отмеченных нами убеждений. Здесь точно так же под предлогом уважения к самобытности ребенка перед ним закрывают двери в мир взрослых и искусственно держат его в собственном мире, если тут вообще можно говорить о каком-то мире. Это удержание искусственно, во-первых, потому, что оно рвет естественные связи между взрослыми и детьми, к которым, помимо прочего, относится связь ученика и учителя, а с другой стороны, потому, что тем самым как бы отрицают, что ребенок – это становящийся человек, что детство – это временная стадия, подготовка к взрослой жизни.
Сегодняшний кризис в Америке заключается в том, что люди осознали пагубность этих основополагающих убеждений и теперь отчаянно пытаются реформировать (т. е. полностью перестроить) всю воспитательную систему. При этом стремятся, в сущности, ни к чему иному, как к реставрации (в смысле помимо планов до крайности расширить возможности для естественно-научного и технического образования): в воспитательную деятельность хотят вернуть авторитет; хотят добиться того, чтобы в школах прекратились игры и забавы и снова началась серьезная работа; хотят, чтобы акцент снова делался не на внеучебном развитии навыков, а на знаниях, требуемых учебной программой; наконец, говорят даже о том, чтобы таким образом реформировать программы педагогических учебных заведений, чтобы и самим учителям необходимо было что-то выучить прежде, чем их подпустят к детям.
Эти реформистские устремления, дошедшие пока лишь до стадии обсуждения, относятся к внутренним делам Америки, и нам нет нужды их обсуждать. Не могу я обсуждать и более технический, хотя в отдаленной перспективе даже более важный вопрос о том, как реформировать учебные программы начальных и средних школ во всех странах так, чтобы они удовлетворяли совершенно новым требованиям нынешнего мира. Вместо этого в связи с нашей темой следует поставить двойной вопрос. Во-первых: какие стороны современного мира и его кризиса по-настоящему показали себя в этом кризисе образования? Соответственно, каковы на самом деле причины того, что люди могли десятилетиями говорить и делать вещи, столь явно противоречащие здравому смыслу? И, во-вторых, что мы можем узнать благодаря кризису о сущности образования, причем не в смысле, что из ошибок всегда можно узнать, как делать нельзя, а в смысле осознания того, какую роль воспитание играет для каждой цивилизации, т. е. какие обязательства существование детей накладывает на всякую человеческую общность? Начнем со второго вопроса.
Кризис в воспитании в любом случае должен был стать поводом для серьезных тревог, даже если бы не отражал, как в данном случае, всеобщего кризиса и шаткости современного общества. Ведь воспитание относится к самым фундаментальным и необходимым видам деятельности человеческого общества, которое не остается неизменным, а постоянно обновляется в силу рождения, прибытия новых людей, причем прибывшие не имеют завершенного вида, а находятся в становлении. Таким образом, воспитываемый ребенок показывает воспитателю двойное лицо: он нов в чужом мире, и он пребывает в становлении; он – и новый человек, и становящийся человек. Эта двусторонность отнюдь не разумеется сама собой и не распространяется на животные формы жизни; ей соответствует двойное отношение: с одной стороны – к миру, с другой – к жизни. Пребывание-в-становлении роднит ребенка со всем живым; оно касается жизни и ее развития, ребенок – становящийся человек точно так же, как котенок – становящаяся кошка. Но нов ребенок только по отношению к тому миру, который был до него и продолжит существовать после его смерти и в котором ему надлежит провести жизнь. Если бы ребенок не был еще и вновь прибывшим в человеческий мир, а был просто пока незавершенным живым существом, то воспитание было бы всего лишь функцией самой жизни и вполне могло бы включать исключительно заботу о сохранении жизни и привитие жизненных навыков, т. е. то, что делают для своего потомства все животные.
Но родители-люди не просто дали своим детям жизнь путем зачатия и рождения, они еще и произвели их на свет (т. е. в мир). Воспитывая детей, они берут на себя ответственность и за то и за другое: как за жизнь и становление ребенка, так и за дальнейшее существование мира. Эти две ответственности отнюдь не совпадают, они могут даже некоторым образом друг другу противоречить. Ответственность за становление ребенка – это в известном смысле ответственность против мира: ребенок нуждается в особом присмотре и уходе, чтобы мир никак ему не навредил. Но и мир нуждается в защите, чтобы не пострадать и не перевернуться под натиском нового, обрушивающегося на него с каждым новым поколением.
Поскольку ребенка надо защищать от мира, его исконное место – это семья, которая каждый день возвращается из публичного пространства к своей частной жизни, под охрану четырех стен. Эти четыре стены, в которых разыгрывается семейная и частная жизнь, создают защиту от мира, причем именно от его публичности. Они очерчивают пространство сокрытости, без которого ничто живое не может созреть. Это касается не только детской, но и вообще всякой человеческой жизни. Везде, где она постоянно подставлена миру, не защищенная частным и безопасным, сама ее живость пропадает. В публичности общего всем мира значение имеет именно лицо (Person), а еще – созидание, т. е. произведения наших рук, которые каждый из нас добавляет к общему миру; но до жизни как таковой миру дела нет. Он может не принимать ее во внимание, и она должна быть от него защищена и сокрыта.