Установка на символичность, декоративность и общий эстетизм, стремление к авторскому созданию прекрасного, красоты волшебной, неземной, пронизали мировую культуру, искусство последней трети «долгого XIX века». Особенно ярко это сказалось в развитии последнего по времени великого художественного стиля — «модерн», который под разными названиями стал доминировать в Европе и мире. Этот художественный стиль вобрал в себя и романтические, и импрессионистские, и символистские тенденции. Но для него стала свойственной особая ориентация на массовость, на прикладной характер творчества, стремление к художественному воздействию на все сферы жизни. С одной стороны, это шло от осознания художниками грубой индустриализации жизни, отсюда порождались, порой преувеличенные, эстетизм, декоративизм. С другой стороны, поскольку художники задались целью преобразовать средствами искусства всю окружающую среду, в том числе повседневную и промышленную, они развивали рациональное конструктивное начало, пытаясь соединять функциональность с красотой, которая для них обрела едва ли не религиозный смысл. Врубель так и говорил: красота — вот наша религия. Эту красоту они пытались увидеть и в реальном мире, мире живой природы (растения, животные, насекомые), и во всем таинственном, запредельном, мистическом, неявном: в движении стихий, вихрях линий, хороводах форм. Искусство при этом понималось как самая лучшая, совершенная жизнь, а художник — как творец и пророк такой жизни. Задачей людей искусства становилось художественное преображение обыденной жизни. В мире множились художественные магазины, салоны. Сыпались заказы на новые архитектурные решения в строительстве банков, различных, порой грандиозных, сооружений (Эйфелева башня), частных домов. Причем архитекторы проектировали не только сами здания, но и интерьеры со всей обстановкой, привлекая к работе художников и декораторов. В стиле «модерн» стало делаться все: мебель, одежда, настольные лампы, ширмы и пр. Этот стиль широко вошел в книжную и журнальную графику, рекламу. Художественные произведения в стиле «модерн» были иногда чересчур усложненными, но всегда изящными, волнующими воображение, как бы дразнящими вкус. Художники мастерски использовали мифологические, поэтические и сказочные образы (кентавры, сфинксы, русалки), символичные изображения цветов, и простых (подсолнухи), и экзотичных (орхидеи, лилии), а также животных, птиц, насекомых (особенно змей, лебедей, павлинов, бабочек, стрекоз). Все это было искусно связано в композиционных решениях, изысканно, извилисто, подвижно, ярко, театрально эффектно, искусственно и прекрасно. Этот художественный стиль, в целом ушедший, до сих пор продолжает оказывать плодотворное воздействие на промышленный и бытовой дизайн, архитектуру и моду.
Обе линии, реализм и романтизм, классицизм и модерн, в XIX в. совмещались и перекрещивались. И обе, вместе и порознь, доходя до крайностей, достигая вершин художественности, предвозвещали начало великого перелома не только в художественной, но и в целом в европейской и мировой культуре, перелома, который начал ощущаться в конце века XIX и стал реальностью для всего XX века.
Образование и наука
XIX век — век модернизации Запада, повлиявшего на изменение социального устройства и путей интеллектуального развития всего мира. Именно в сфере образования скачкообразные проявления модернизации постоянно сталкивались с инертными структурами и установками. В эпоху Нового времени в целом и в частности в XIX в. государство наряду с традиционными конфессиональными, а также общественными или частными инициативами становится ведущим агентом развития науки и образования. При этом власть последовательно поддерживала те образовательные сообщества и академические структуры, которые были проводниками социальной стабильности и гарантами соблюдения интересов государства, что довольно ярко проявилось во Франции, а затем и в Германии. Процесс профессионализации и «огосударствления» науки в европейских странах привел к становлению интернационального научного сообщества, ориентированного на реализацию и распространение ценностей знания.
Идеалы и принципы Просвещения, сформулированные великими мыслителями в XVIII столетии и понимаемые как постулаты универсального и вечного Разума, в XIX в. превратились в действенные факторы общественного прогресса — и в смысле повсеместного расширения образования, и в плане специализации и углубления научного поиска, наряду с популяризацией достижений науки и началом их проникновения в разные сферы хозяйства и социальной жизни.
Универсалистские модели развития знания, господствовавшие в «долгом XIX веке», не были простой реализацией философских принципов всеобщности разума, но отражали гегемонию, экономическое и военно-техническое превосходство западного мира над периферийными сообществами и цивилизациями. Однако и сам западный мир, с точки зрения развития науки и образования, не был в ту эпоху един — в разное время несколько национальных типов интеллектуального и академического развития получали наибольшее распространение и в Европе, и во всем мире. Большинство современных исследователей выделяют три такие ведущие национальные модели:
— французскую, основанную на государственном централизме и преимущественном сосредоточении интеллектуальных ресурсов в ряде специализированных институций, часто технического или военного характера (именно эта система была особенно привлекательной для современников, начиная с эпохи Наполеона и примерно до 1840-х годов);
— немецкую, ориентированную на относительно свободный выбор и развитие приоритетных исследовательских областей и учености, при сохранении важности общегуманитарной классической культуры и роли государства как ключевого гаранта интеллектуальной автономии и социальной эволюции (ее расцвет традиционно относят к последним десятилетиям XIX в. и началу XX столетия);
— отдельной и весьма значимой предстает британская модель образовательной и научной системы, где степень автономии от государства традиционно была наибольшей; здесь важным оставалось поддержание традиций и локальной специфики, местных начинаний и инициатив, а ведущим принципом высшего образования было воспитание социальной элиты. Именно эта модель воспроизводилась в заморских территориях Великобритании и нередко в других государствах за пределами европейской ойкумены.
Отличительные черты данных моделей могли смешиваться при перенесении на иную национальную почву, при этом такой импорт мог осуществляться не только через границу разных стран и культур, но и в пределах одного большого государства или культурного ареала (например, заимствование многих черт прусской системы в Баварии или австрийских землях). Общим для всех стран на протяжении XIX в. было расширение контингента учащихся всех ступеней образования, хотя этот прирост не был повсеместным, знал «попятные» движения, мог замедляться в тех или иных регионах порой на десятилетия.
Процесс усиления социальной дифференциации в образовании особенно ярко проявлялся в средней школе — не только в смысле затрудненного доступа в школы повышенного типа для выходцев из низов, но и с продолжением этой политики и на следующих ступенях образования — когда выпускники разных типов школ могли претендовать только на поступление в определенные категории высших учебных заведений (например, доступ в университет только после окончания классической гимназии с преподаванием древних языков). Университеты в разных странах нередко могли быть формально всесословными (и обеспечивать определенную социальную мобильность, как это было, например в Германии или Франции в первой половине XIX в.), но тогда роль «фильтра» выполняли весьма высокие требования к знаниям потенциальных абитуриентов.
В большинстве стран Европы и остального мира в XIX столетии оставалось значимым влияние конфессионального фактора. Церкви контролировали духовную жизнь локальных сообществ (в рамках традиционных культурных паттернов) и особенно сферу начального образования. Кроме того, наряду со светским обучением продолжала существовать и многоступенчатая система религиозного образования (включая теологические факультеты университетов и специализированные заведения вроде медресе, семинарий, еврейских религиозных школ и так далее). Их выпускники вовсе не обязательно становились священниками или богословами, но пополняли класс образованных людей традиционного типа (в том числе становились преподавателями в учебных учреждениях разного профиля). При этом ценностное содержание образования в Европе и Северной Америке благодаря развитию педагогической мысли уже не было исключительно религиозно ориентированным, но в целом развивалось еще в пределах интеллектуального горизонта христианской культуры. Ставка на светский характер образования — в противовес традиционному влиянию духовенства — к концу XIX столетия была характерна только для некоторых стран и интеллектуальных групп (политика французских радикалов в Третьей республике в школьном вопросе и отделение церкви от государства в 1905 г., свободомыслие российской интеллигенции); в то же время заложенные в XIX в. идеи секуляризации образования и научной сферы определяли характер развития светского образования на протяжении уже следующего, XX столетия.
Женское образование также было растущим и важным сегментом воспроизводства общества и его культурной сферы. В XIX в. из преимущественно домашнего, частного или узкокорпоративного (вроде воспитания дочерей лиц «благородных сословий») оно становится частью процесса женской эмансипации и полем действия разнообразной общественной инициативы. Развитие женского гимназического образования в Пруссии начинается только с 1820-х годов. К 1830 г. там уже насчитывалось 340 женских гимназий, которые по своей форме во многом напоминали женские пансионы: помимо сокращенного курса наук и языка в них преподавали игру на фортепьяно, вышивание и ведение домашнего хозяйства. Борьба за полноценное женское образование станет важной целью феминистского движения в Европе.