Ключевыми концептуальными достижениями на второй ступени выступает развитие у ребенка способности мысленно выходить за пределы собственной позиции и принимать саморефлексивную точку зрения (или точку зрения второго лица) в отношении своих мыслей и поступков, а также понимание того, что и другие могут поступать таким же образом. Мысли или чувственные состояния личности рассматриваются как составные, например, совмещающие в себе любопытство, испуг и удовольствие, но все еще как комплексы изолированных друг от друга и последовательных или примешивающихся друг к другу аспектов, например любопытство и удовольствие с некоторой примесью испуга. При этом учитывается, что как сам ребенок, так и другие индивиды способны открыто совершать такие действия, которые оии, быть может, и ие хотели (не намеревались) совершить. Личности рассматриваются как способные иа двоякую ориентацию в социуме: иа видимые явления, которые можно выставить напоказ, и иа обладающую большей подлинностью скрытую реальность.
Понятие об отношении: взаимонаправленное. Различия между перспективами рассматриваются как относительные, ввиду того что на второй ступени ребенок осознает уникальность ряда устанавливаемых каждой отдельной личностью ценностей и целей. Осознанная двунаправленость взаимных отношений составляет отличительный признак понятия об отношениях иа второй ступени. Речь идет о вза-имоиапраалеииости мыслей и чувств, а ие одних только действий. Ребенок переносит себя иа место другого лица и понимает, что другой сделает то же самое. В строгих логико-механических терминах ребенок усматривает теперь в смеие перспектив возможность бесконечного регресса («Я знаю, что оиа знает, что я знаю, что она знает...» и т.д.). Ребенок осознает также, что различение внешнего проявления и внутренней реальности означает, что индивид может обмануть других людей в отношении своих внутренних состояний, чем полагаются строгие пределы возможности принимать внутреннюю точку зрения другого лица. По сути дела, обоюдонаправлен-пость, характеризующая этот уровень, приводит на практике к разряжению обстановки, когда обе стороны оказываются удовлетворены, но и попадают в относительную изоляцию: два отдельных индивида принимают во внимание самих себя и другую сторону, но упускают из виду систему отношений между ними.
Ступень 3. Принятие перспективы третьего лица и взаимной перспективы (между 10 и 15 годами).
Понятие о личности: третье лицо. На третьей ступени личность рассматривается подростками как некая система установок и ценностей, сохраняющая относительное постоянство в течение долгого времени, в противоположность подверженному случайным изменениям смешению состояний, которое имело место иа второй ступени. Решающий концептуальный прорыв осуществляется в направлении способности принимать истинную точку зрения третьего лица, выходить за пределы не только своей собственной, непосредственной точки зрения, но и за пределы самого себя как целостной системы. Здесь формируется представление о том, что мы могли бы назвать «наблюдающим Я», благодаря которому подросток видит (и полагает, что другие тоже видят) себя в одно и то же время и действующим лицом, и объектом действия, в одно и то же время и действует, и размышляет о том, какие последствия это действие возымеет для него самого, размышляет о том, как сам он взаимодействует с самим собой.
Понятие об отношении: совместное. Перспектива третьего лица позволяет большее, нежели только принять точку зрения другого на самого себя; истинная перспектива третьего лица, характерная для третьей ступени, в одно и то же время включает в себя и координирует между собой собственную перспективу и перспективу другого (или других), и потому та или иная система или ситуация и все, кто участвует в ней, рассматриваются с точки зрения третьего лица или в иной обобщенной перспективе. Несмотря на то что на втором уровне логика бесконечного регресса как вперед, так и назад действительно обнаруживалась, выводы из нее сделаны не были. На третьей ступени становятся ясны ограниченность и крайняя тщетность попыток достичь понимания интеракции с помощью модели бесконечного регресса, и перспектива третьего лица на этом уровне позволяет подросткам выйти в абстракции за пределы межличностного взаимодействия и в одно и то же время совместно обдумывать и координировать между собой собственные перспективы и перспективы другого лица (или других лиц), а также взаимодействие между ними. Мыслящие субъекты видят иа этой ступени потребность в координации вза-имоиаправлеииых перспектив и полагают, что социальная удовлетворенность, понимание или какое-либо решение должны быть взаимными и скоординированными, для того чтобы быть подлинными и эффективными. Отношения представляются, скорее, в виде неких непрерывно развивающихся систем, в коих происходит взаимный обмен мыслями и опытом.145
В возрастную группу от 5 до 9 лет146147 укладывается процесс овладения языком. Принятие неполных перспектив, характерное для первой ступени, надстраивается уже на устойчивом цоколе интерсубъективности, опосредованной с помощью языка. Если вслед за Дж. Г. Мидом исходить из того, что подросток достигает понимания тождественных значений, то есть интерсубъективно действенных конвенций в отношении этих значений, посредством постепенного принятия в ходе интеракции перспектив и установок некоего эталонного лица, то исследованное Селманом развитие перспектив действия примыкает к уже завершенной истории смены перспектив в языковой области. Ребенок, умеющий говорить, уже научился тому, как с коммуникативными целями адресовать то или иное высказывание слушателю и как, напротив, понимать самого себя в качестве адресата такого высказывания. Он овладевает взаимонаправлен-ными отношениями Я—Ты между говорящим и слушателем, как только научается отличать слова от действий. Тогда он отличает акты общения с неким слушателем, то есть речевые действия и их эквиваленты, от актов воздействия на какой-либо физический или социальный объект. Следовательно, исходная ситуация, от которой мы будем отталкиваться в наших рассуждениях, характеризуется тем, что взаимоотношение между говорящим и слушателем установилось на уровне коммуникации, но еще не на уровне действия. Ребенок понимает, что Другой имеет в виду в своих высказываниях, требованиях, заявлениях и пожеланиях, и знает, каким образом Другой понимает высказывания Я. Но эта взаимонаправлен-ность перспектив говорящего и слушателя, относящаяся к тому, что сказано, еще ничего не говорит о взаимона-правленности действенных ориентаций и в любом случае не может быть автоматически распространена на структуру ожиданий, имеющих место со стороны действующего индивида, на те перспективы, исходя из которых акторы разрабатывают и стараются осуществить планы своих действий. Кроме взаимонаправленности перспектив говорящего координация планируемых действий требует некоторого ограничения перспектив действия. С этой точки зрения Селмановы ступени можно интерпретировать следующим образом.147
27 Взаимосвязь между употреблением притяжательных местоимении и перспективами действия освещена в работе: Bohme К. Children’s Understanding and Awareness of German Possessive Pronouns. Nijmegen, 1983. P. 156 ff.
Для первой ступени Селман постулирует, что ребенок хотя и различает между собой перспективы толкования и действия, присущие различным участникам интеракции, но при оценке действий других индивидов еще не способен, сохраняя свою собственную позицию, перенестись в то же время на место другого. Поэтому он не может и оценить с точки зрения другого свои собственные действия.148 Ребенок начинает отличать внешний мир от мира внутреннего, к которому у него есть привилегированный доступ; однако у него отсутствуют четко определенные базовые социально-когнитивные понятия для мира нормативных отношений, которые Кольберг приводит для конвенциональной ступени социальных перспектив. На этой ступени ребенок корректно использует повествовательные и побудительные предложения, предложения, выражающие желания и намерения. С нормативными предложениями он еще не связывает какого-либо ясного смысла; повелительные предложения еще не различаются сообразно тому, связывает ли с ними говорящий некое субъективное властное притязание или же нормативное, то есть неличностное притязание на значимость.149
Первый шаг к координации планируемых действий различных участников интеракции на основе общего для них понимания ситуации состоит тем самым в том, чтобы распространить взаимонаправленное отношение между говорящим и слушателем на отношение между акторами, истолковывающими общую ситуацию действия в свете тех или иных своих планов, исходя из различных перспектив. Селман не случайно характеризует эту ступень смены перспектив через точку зрения «второго лица». Ведь с переходом ко второй ступени подросток научается обращать друг на друга деятельностные ориентации говорящего и слушателя. Он может перенестись на точку зрения другого индивида и знает, что и другой может перенестись на его точку зрения, в перспективу действия Я; Я и Другой могут по мере надобности принимать в отношении собственных деятельностных ориентаций установку противной стороны. Тем самым коммуникативные роли первого и второго лица обретают эффективность в плане координации действий.