Наконец, уже тем, что мораль идеалистична, она очевидным образом навязывает человеку бескорыстие. И в самом деле, идет ли речь об уважении к правилу или о привязанности к группе, моральное действие, даже если оно больше всего согласуется со спонтанными проявлениями желания, никогда не совершается без усилия, более или менее напряженного, в любом случае бескорыстного. Но благодаря любопытному обратному движению это бескорыстие идет на пользу индивиду. Оба антагонистических понятия, которые моралисты столетиями противопоставляли друг другу, легко примиряются друг с другом в реальности. Ибо через практику долга человек вырабатывает в себе то чувство меры, ту умеренность в желаниях, которые составляют необходимое условие его счастья и здоровья. Точно так же, привязываясь к группе, он участвует в той высшей жизни, для которой группа является обиталищем; и наоборот, пытаясь закрыться от внешнего мира, замкнуться на себе, сводя все к себе, он может вести лишь неустойчивое и противоестественное существование. Таким образом, долг и самопожертвование перестают казаться нам чем-то вроде чуда, посредством которого человек непонятно как совершает насилие над самим собой. Как раз наоборот, именно подчиняя себя правилу и проявляя преданность группе, он действительно становится человеком. Мораль – явление в высшей степени человеческое, так как, побуждая человека превосходить себя, она побуждает его к реализации его человеческой природы.
Вы видите, насколько велика сложность моральной жизни, ведь она вмещает даже противоположности. Вспоминается пассаж, в котором Паскаль пытается дать почувствовать человеку все имеющиеся в нем противоречия:
Если он превозносит себя, я его принижаю.
Если он принижает себя, я его превозношу
И всегда ему противоречу.
До тех пор, пока он не постигнет,
Что он есть непостижимое чудовище[171].
В известном смысле мораль делает то же самое. Идеал, который она нам рисует, – это своеобразная смесь зависимости и величия, подчинения и автономии. Когда мы пытаемся бунтовать против нее, она нам сурово напоминает о необходимости соблюдать правила; когда же мы им следуем, она освобождает нас от этой зависимости, позволяя разуму подчинять себе сами правила, которые нас принуждают. Она предписывает нам жертвовать собой, подчиняться чему-то иному, нежели мы сами; и через это навязываемое ею нам подчинение она возвышает нас над нами самими. Вы видите, таким образом, насколько ограниченны формулы моралистов, желающих свести всю мораль целиком к одному из ее элементов, тогда как она образует одну из богатейших и сложнейших из существующих реальностей. Если я слишком надолго остановился на этом предварительном анализе, то главным образом для того, чтобы дать вам ощущение этого богатства и этой сложности. Ибо чтобы иметь возможность с душой приняться за дело, возложенное на воспитателя, нужно быть в нем заинтересованным и любить его, а чтобы его любить, нужно ощущать все живое в нем. Когда его вмещают целиком в несколько предписанных программой уроков морали, периодически появляющихся в течение недели с более или менее короткими интервалами, очень трудно с любовью выполнять работу, которая, по причине своего прерывистого характера, почти не способна оставить у ребенка те глубокие и долговременные следы, без которых моральная культура невозможна. Но если урок морали занимает свое место в моральном воспитании, то это лишь один из элементов последнего. Моральное воспитание не может быть точно локализовано в классном расписании; воспитанием не занимаются в тот или иной определенный момент; оно носит непрерывный характер. Оно должно участвовать во всей школьной жизни, так же как сама мораль участвует во всем процессе коллективной жизни. И вот почему, полностью оставаясь единым в своей основе, оно множественно и разнообразно, как и сама жизнь. Нет такой формулы, которая бы могла его вместить и адекватно выразить. Если представить себе обоснованную критику в отношении нашего анализа, то она должна была бы состоять в том, что он, вероятней всего, очень не полон. Безусловно, более глубокий анализ в будущем обнаружит элементы и аспекты, которых мы не заметили. Мы не думаем, следовательно, о том, чтобы представлять результаты, к которым мы пришли, так, как если бы они составляли завершенную и закрытую систему; наоборот, это лишь предварительное приближение к моральной реальности. Но каким бы несовершенным ни было это приближение, оно тем не менее позволило нам выявить некоторые, несомненно наиболее важные элементы морали. Поведению воспитателя, таким образом, заданы определенные цели. И поскольку цели установлены, пришло время поискать, какими средствами можно их достигнуть.
Часть втораяКак сформировать у ребенка элементы морали
I. Дух дисциплины
Лекция девятаяДисциплина и психология ребенка
После того как мы определили различные элементы морали, мы изучим, каким образом можно сформировать и развить их у ребенка. Начнем с первого из выделенных нами элементов, т. е. с духа дисциплины.
Сама сущность вопроса определяет метод, который мы применим. Мы знаем цель, которой надо достигнуть, т. е. конечный пункт, к которому необходимо привести ребенка. Но подходящий способ этого, дорога, которой нужно его провести, неизбежно зависят от пункта отправления. В действительности, воспитательное воздействие не совершается на чистую доску. Ребенок обладает собственной природой, а поскольку речь идет о воздействии на эту природу, то, чтобы воздействовать на нее со знанием дела, нам нужно в первую очередь постараться ее познать. Мы должны, следовательно, сначала спросить себя, в какой мере и каким образом ребенок может достичь состояния духа, которое мы хотим в нем вызвать; каковы среди его природных способностей те, на которые мы сможем опираться, чтобы добиться желаемого результата. Настало время задать вопросы психологии ребенка; только она в данном случае может снабдить нас необходимой информацией.
В нашей первой лекции мы говорили, что ментальные состояния, которые воспитание должно пробудить у ребенка, существуют у него только в форме очень общих потенциальных возможностей, весьма далеких от определенной формы, которую они должны принять. Это утверждение будет специально проверено применительно к духу дисциплины. В действительности можно сказать, что ни один элемент, из которых он состоит, не существует в сознании ребенка в совершенно сформированном виде.
Этих элементов два.
Прежде всего, существует склонность к регулярному, размеренному существованию. Поскольку долг всегда один и тот же в одних и тех же обстоятельствах, а основные обстоятельства нашей жизни определены раз навсегда нашим полом, нашим гражданским состоянием, нашей профессией, социальными условиями, то невозможно любить свой долг, если мы нетерпеливы и отрицательно относимся ко всему, что является регулярной привычкой. Всякий моральный порядок опирается на эту регулярность. Коллективная жизнь не могла бы гармонично функционировать, если бы каждый из тех, кто уполномочен выполнять какую-то социальную функцию: семейно-домашнюю, гражданскую или профессиональную, – не выполнял бы ее в предписанное время предписанным способом. Но детскую деятельность характеризует, наоборот, абсолютная иррегулярность ее проявлений. Ребенок переходит от одного впечатления к другому, от одного занятия к другому, от одного чувства к другому с экстраординарной скоростью. В его настроениях нет ничего устойчивого; гнев моментально рождается и моментально стихает; смех сменяется слезами, ненависть симпатией или, наоборот, без объективных причин или, максимум, под влиянием незначительнейших обстоятельств. Игра не удерживает долго его внимание; он быстро устает от нее, переходя к другой. Та же самая подвижность обнаруживается и в той неустанной любознательности, которой ребенок преследует своих родителей и учителей. В этом иногда видели своего рода первоначальную форму научного инстинкта. Это сравнение не может быть безоговорочно принято. Конечно, когда ребенок задает вопросы, он испытывает потребность классифицировать видимые им вещи, получаемые им впечатления в ту небольшую систему формирующихся идей, которые составляют его ум; и эта потребность в координации действительно находится в основе научного познания. Но насколько же у ребенка эта потребность переменчива и подвижна! Любой объект, который привлек внимание нашего маленького наблюдателя, удерживает его лишь несколько мгновений. Он останавливается на нем лишь до тех пор, пока с ним не будет покончено или пока ему не дадут о нем представление, которое его удовлетворит. Стоит ему ответить, и его мысль уже далеко. «Чувство незнания, – говорит Селли[172], – еще полностью не развито у ребенка; желание познавать не удерживается, не фиксируется на каждом отдельном объекте достаточно определенным интересом; так что родители часто констатируют, что мысль маленького вопрошателя уже далека от затронутой темы, и его воображение блуждает в другом месте, даже до того, как ему дается ответ» (The Teacher Handbook of Psychol., 1886, p. 401). В детской любознательности, таким образом, царит неустойчивость, летучесть.
В этом пункте, как, впрочем, и во многих других, ребенок лишь воспроизводит одну из отличительных черт первобытного человечества. Народы, еще не преодолевшие низшие формы цивилизации, в самом деле, обнаруживают такую же подвижность идей и чувств, то же отсутствие последовательности в индивидуальном поведении. Достаточно самого незначительного инцидента, чтобы произвести в поведении взрослого человека самые неожиданные перевороты. Какой-нибудь жест, гримаса, случайно произнесенное слово и самый дикий гнев легко трансформируются в дружеские чувства; или же, наоборот, угрозы смерти следуют за самыми теплыми демонстрациями дружбы. Это психологическая особенность, которую хорошо знают исследователи-путешественники, и которую они часто использовали для осуществления своих замыслов. Легко понять, впрочем, как склонность к регулярности, к последовательной и преемственной деятельности смогла стать результатом лишь достаточно развитой цивилизации. В обществах, первоначально простейших, немного согласованных движений. Коллективная жизнь тогда фактически не обладает той последовательностью и преемственностью, которая ей свойственна теперь. Она проявляет себя каждый раз, когда племя собирается, чтобы совместно провести какую-нибудь религиозную церемонию или обсудить общественную проблему, или организовать либо охоту, либо военную экспедицию. Но вне этих периодических событий индивид предоставлен самому себе, всяким прихотям и капризам, он не обременен определенными функциями, которые он должен выполнять в установленное время и определенным образом; общество не интересуется тем, как он проводит свое время и, следовательно, не принуждает его к регулярности, всегда предполагающей более или менее напряженное усилие. Но иначе обстоит дело в больших обществах, таких как наши. Поскольку труд в них сильно разделен, различные занятия, которым посвящают себя индивиды, взаимно соприкасаются; они существуют в качестве функций, которые предполагают друг друга и воздействуют друг на друга. Поэтому они не могут быть предоставлены индивидуальным прихотям; им необходимо регулироваться, чтобы кооперироваться. Отсюда проистекает принудительная регулярность нашего существования; дело в том, что в течение дня почти нет таких мгновений, когда бы мы не действовали как функционеры социального порядка, так как даже экономические профессии, хотя они регламентируются менее непосредственно, чем публичные функции, также являются коллективными. Часто насмехались над мелким служащим, ежедневно выполняющим одни и те же действия; но это лишь карикатура, утрированная форма того способа существования, в какой-то степени присущего всем нам. Программа наших функций в основной своей части предопределена и будет постоянно становиться такой еще больше. Но сам тот факт, что эта регулярность есть продукт цивилизации, легко объясняет, почему ее недостает у ребенка.
Далее, как мы сказали, дух дисциплины – это сдерживание желаний и самообладание. Достаточно обратиться к повседневному опыту, чтобы доказать, что эти сдерживание и самообладание совершенно отсутствуют вплоть до достижения довольно зрелого возраста. У ребенка совсем нет ощущения, что существуют нормальные пределы для его потребностей; когда он что-то любит, то хочет этого до пресыщения. Он и сам не останавливается, и не желает, чтобы его останавливали другие. Его не сдерживает даже имеющееся у взрослых представление о необходимости, связанной с естественными законами, так как у него нет ощущения их существования. Он не умеет отличать возможное от невозможного, и, следовательно, он не чувствует, что реальность противопоставляет его желаниям непреодолимые границы. Ему кажется, что все должно ему уступать, и его раздражает сопротивление вещей, так же как и сопротивление людей. Существует одна эмоция, которая особенно наглядно демонстрирует эту черту детского характера. Это гнев. Гнев, как известно, очень часто встречается у ребенка и часто принимает у него самые крайние формы. «Когда маленькие дети в ярости, – говорит Дарвин, – они катаются по земле, на спине, на животе, крича, нанося удары ногами, царапаясь, колотя по всему, что в пределах их досягаемости». Можно сказать, что в действительности они не прилагают достаточно усилий, чтобы успокоиться. Не существует психического состояния, так явственно противостоящего тому владению собой, которое предполагает дисциплина, так как оно как раз и состоит в кратковременном самоотчуждении личности. О том, кто находится в гневе, говорят, что он себя больше не ощущает, что он себя больше не осознает, что он вне себя. Дело в том, что мало существует чувств, носящих столь исключительный характер; когда оно вспыхивает, особенно если оно интенсивно, оно вытесняет все остальные; оно вытесняет все разнообразные впечатления, которые могут сдержать его, оно овладевает всем сознанием. Ничто его не может нейтрализовать; и этим объясняется его стремление к безграничности. Оно всегда сопровождает это чувство, поскольку в нем достаточно энергии, чтобы двигаться еще дальше. Частота проявлений гнева и его неистовость у ребенка доказывают поэтому лучше любого наблюдения его естественную невоздержанность. Кроме того, в данном отношении ребенок также лишь воспроизводит хорошо известную черту сознания первобытного человека. В самом деле, известна неукротимость страстей у дикарей, их неспособность сдерживать себя, их природная склонность ко всякого рода крайностям.
Мы видим, какова дистанция между пунктом отправления ребенка и пунктом, в который его нужно привести: с одной стороны, всегда подвижное сознание, настоящий калейдоскоп, не похожий на самого себя в каждое последующее мгновение, эмоции, движущиеся безостановочно, вплоть до полного изнеможения; с другой – стремление к регулярной и размеренной деятельности. Эту огромную дистанцию, которую человечество прошло за многие столетия, воспитание должно заставить ребенка преодолеть за несколько лет. Речь поэтому идет не о том, чтобы просто вводить в действие и стимулировать латентно существующие стремления, требующие лишь того, чтобы их пробудили и развили. Нам нужно сформировать из самых разных кусков исходные состояния, которые мы не находим предварительно уже сформированными во врожденной конституции ребенка. Тем не менее, хотя природа и не склоняет его изначально в подобающем направлении, так чтобы нам оставалось лишь контролировать и направлять его естественное развитие, хотя она и предоставляет возможность почти все делать нам самим, то очевидно, что мы не могли бы добиться успеха в нашем деле, если бы природа была против нас, если бы она была абсолютно невосприимчивой к тому направлению, в котором необходимо на ребенка воздействовать. Она не настолько податлива, чтобы можно было придать ей такие формы, которые она совсем не была бы способна принять. Необходимо, стало быть, чтобы у ребенка были если не сами состояния, которые нужно породить, то, по крайней мере, общие предрасположения, посредством которых мы могли бы себе помочь, чтобы достигнуть цели, и которые могли бы служить своего рода рычагами воспитательного воздействия вплоть до глубин детского сознания. Иначе оно будет для нас закрыто. Мы вполне сможем материально, извне, принудить ребенка к совершению определенных поступков; но движущие силы его внутренней жизни от нас ускользнут. Будет дрессировка; но не будет воспитания.
В действительности, существуют два фундаментальных предрасположения, два основополагающих свойства детской природы, открывающих ее для нашего влияния; это: детский традиционализм; восприимчивость ребенка к внушению, особенно к внушению повелительному.
Благодаря контрасту, который может показаться странным, но который носит неоспоримый характер и который мы, впрочем, скоро объясним, ребенок, только что представший перед нами как воплощение подвижности, в то же время – настоящий рутинер. Как только он усваивает те или иные привычки, они оказывают на него гораздо более значительное влияние, чем на взрослого. Когда он многократно повторил одно и то же действие, он испытывает потребность воспроизвести его точно таким же образом; малейшее отличие для него отвратительно. Известно, например, насколько установленный порядок приема пищи становится для него священным и нерушимым. Уважение к устоявшейся практике он доводит до маниакальной педантичности. Он хочет, чтобы его чашка, его столовый прибор находились на одном и том же месте; он хочет, чтобы за столом его обслуживал один и тот же человек. Малейшее неудобство для него носит болезненный характер. Мы видели только что, с какой легкостью он переходит от игры к игре. Но в то же время, как только он усвоил привычку к определенной игре, он повторяет ее до бесконечности. Он будет бесконечно перечитывать одну и ту же книгу, рассматривать одни и те же картинки, не испытывая ни усталости, ни скуки. Сколько раз рассказывали мы нашим детям одни и те же традиционные истории; можно сказать, что для них они всегда являются новыми. Новое, когда оно предполагает даже чуть заметное изменение в повседневных привычках, вызывает у них настоящее отторжение. «Одно из наиболее смущающих ребенка явлений, – говорит Селли, – это внезапное изменение места. Будучи совсем маленьким, ребенок не обнаруживает никакого беспокойства, когда его переносят в новую комнату; но позднее, как только он привыкает к определенной комнате, он испытывает впечатление чего-то очень странного, если его перемещают в другую» (Études sur l’enfance, trad. franç., 1898, p. 274). Какое-либо изменение в составе людей, обычно окружающих его, приводит к тому же результату. Прейер[173] утверждает, что к шестому-седьмому месяцу жизни его сын начинал плакать, видя незнакомого человека. Простое изменение в одежде может породить беспокойство того же рода. Тот же сын Прейера в возрасте семнадцати месяцев был потрясен, увидев свою мать в черном платье. И в произведенном воздействии черный цвет мало что значит, так как, согласно информации, полученной Селли, «один ребенок начинает плакать, видя свою мать в платье, совершенно новом для него по цвету и рисунку; другой, начиная с семнадцати месяцев и до двух с половиной лет, обнаруживает столь сильное отвращение к ношению новой одежды, что стоило невероятного труда заставить его ее надевать». Таким образом, ребенок, будучи существом непостоянным, в то же время является настоящим мизонеистом.
Ребенок до такой степени уважает не только свои индивидуальные привычки, но также и те, которые он наблюдает у окружающих. Когда он замечает, что все вокруг него всегда ведут себя одинаковым образом в одинаковых обстоятельствах, тогда он начинает думать, что невозможно вести себя иначе. Всякое отступление от устоявшегося обычая для него скандал, вызывающий удивление, в которое он легко включает чувства протеста и возмущения. Конечно, взрослый также склонен к такому фетишизму, но ребенок – гораздо больше, чем взрослый. Даже самые малозначительные жесты, если они постоянно повторяются перед ним одинаковым образом, становятся в его глазах элементами того неизменного порядка, от которого он не должен отступать. Вот откуда проистекает склонность ребенка к церемониальному формализму. Его родители обнимают его определенным образом: он точно так же обнимает своих кукол, являющихся его детьми. Этот традиционализм имеет более высокое значение, чем предыдущий, потому что он носит более общий характер. Ребенок применяет его не только по отношению к себе и к своему поведению, но и по отношению ко всему своему маленькому миру. Он приходит таким образом к тому, чтобы почти видеть в нем своего рода общий закон, действительный для всего, что образует в его глазах человечество.
Каким бы любопытным ни было это сосуществование мизонеизма и непостоянства, оно не специфично именно для ребенка. Мы встречаем его также у первобытных людей. Мы видели, насколько характер дикаря неглубок, подвижен, так что на него трудно положиться. Но известно также, что нигде больше традиционализм так не силен. Нигде обычай не обладает таким авторитетом. Все, чего он касается, регламентируется вплоть до деталей. Мельчайшие жесты, интонации установлены заранее, и все религиозно сообразуются с привычной практикой. Отсюда значительное развитие церемониала в такого рода обществах. Отсюда же следует, что новшества, инновации рождаются с большим трудом. Однажды установленная практика повторяется без вариаций столетиями. Но нет необходимости восходить к истокам истории, чтобы констатировать соприкосновение этих двух состояний сознания, которые на первый взгляд кажутся непримиримыми. Народы, чей характер более подвижен, те, чье сознание очень легко переходит от одной крайности к другой, те, следовательно, у которых революции происходят чаще всего и совершаются в совершенно противоположных направлениях, это не те народы, которые демонстрируют наибольшую инициативность. Наоборот, среди них старые традиции, старые рутинные привычки укоренены наиболее сильно. Они изменяются лишь внешне; основа их всегда остается той же самой. На поверхности – непрерывная череда всегда новых событий, спешащих друг за другом; но эта поверхностная мобильность скрывает под собой самое монотонное однообразие. Именно у наиболее революционных народов имеет место самая могущественная бюрократическая рутина.
Дело в том, что чрезвычайная мобильность и чрезвычайная рутина лишь внешне исключают друг друга. В самом деле, мимолетные идеи, впечатления именно потому, что они сохраняются недолго, потому, что сразу же сменяются другими, не в состоянии противостоять привычке. Ибо в привычке имеется сила, аккумулированная повторением, которую не могут победить столь летучие и непостоянные состояния, исчезающие, едва появившись, выталкивающие друг друга за пределы сознания, противоречащие друг другу и взаимно друг друга нейтрализующие. Сравните эту тончайшую, прозрачную ткань текучих и эфемерных состояний сознания с прочностью, плотностью, так сказать, устоявшейся привычки, и вы сразу же поймете, что субъект необходимо движется в том направлении, к которому его склоняет последняя. Она господствует безраздельно, потому что она представляет собой единственную основополагающую движущую силу. То, что центр тяжести поведения находится тогда в области привычек, – это в некотором роде механическая необходимость. Если взрослый, особенно, если он культурный, не находится до такой степени во власти своих привычек, то это потому, что идеи и чувства, следующие у него друг за другом, обладают большей последовательностью и устойчивостью; это не просто блуждающие огоньки, которые зажигаются на мгновение, с тем чтобы сразу же погаснуть. Они владеют сознанием значительное время; это реальные силы, которые могут противостоять привычкам и сдерживать их. Поскольку внутренняя жизнь более последовательна, поскольку она каждое мгновение не подвергается потрясениям, привычка уже не является единственной хозяйкой. Таким образом, чрезвычайная мобильность не только совместима с рутиной, но и прокладывает ей пути и усиливает ее власть.
Но если это стремление к традиционализму само по себе и не образует морального состояния, оно тем не менее служит точкой опоры для воздействия, которое мы должны оказывать на ребенка. Мы можем воспользоваться той властью, которой привычка обладает над ребенком вследствие нестабильности его психической жизни, чтобы исправить и сдерживать эту самую нестабильность. Достаточно привести его к тому, чтобы он усвоил регулярные привычки во всем, что касается главных обстоятельств его существования. При таком условии его жизнь уже не будет представлять то противоречивое зрелище чрезвычайной мобильности, беспрерывно сменяющейся почти маниакальной рутиной; то, что в ней мимолетно и подвижно, зафиксируется; она будет урегулирована и упорядочена в целом: это своего рода первоначальное посвящение в моральную жизнь. В той привязанности, которую ребенок ощущает к своим привычным способам действий, в том беспокойстве, которое он испытывает, когда не находит на их привычном месте предметы и людей своего окружения, уже присутствует смутное ощущение того, что существует нормальный порядок вещей, единственный, который укоренен в природе и который в этом качестве противостоит случайным сочетаниям и, следовательно, ему должно быть отдано предпочтение. Именно различение такого рода лежит в основе морального порядка. Несомненно, настолько туманное, настолько не осознающее само себя понятие нуждается в том, чтобы его уточняли, проясняли, укрепляли и развивали. Тем не менее в данном случае у нас открывается дверь, через которую собственно моральное действие сможет внедряться в душу ребенка и благодаря которой мы получаем доступ к одной из пружин его внутренней жизни, способную помочь нам ориентировать его в нужном направлении.
Но склонность к регулярной жизни не составляет, как нам уже известно, дух дисциплины в целом. Кроме того, существует склонность к умеренности, привычка сдерживать свои желания, ощущение нормальной границы. Недостаточно того, чтобы ребенок был приучен к повторению одних и тех же действий в одних и тех же обстоятельствах; нужно, чтобы у него было ощущение, что вне его существуют такие моральные силы, которые ограничивают его силы, те, с которыми он должен считаться, перед которыми его воля должна склоняться. С помощью собственных глаз ребенок не видит эти силы, поскольку они являются моральными. У него нет органа чувств, который бы позволял ему распознавать отличительные признаки морального авторитета. Существует целый мир, который окружает его со всех сторон, и тем не менее, в известном смысле, он для него невидим. Конечно, он вполне видит материальные тела людей и вещей, заполняющих его непосредственную среду, т. е. его семью; он вполне чувствует, что находящиеся в ней взрослые, т. е. его родители, в состоянии навязать ему свои воли. Но это физическое принуждение ни в какой степени не сможет создать у него впечатление того влечения sui generis, производимого моральными силами, благодаря которым воля подчиняется их воздействию спонтанно, посредством уважительного признания. Как же пробудить у ребенка это необходимое ощущение? Это можно сделать, используя его значительную восприимчивость ко всякого рода внушениям.
Гюйо первым обратил внимание на то, что ребенок естественным образом оказывается в ментальной ситуации, сильно напоминающей ту, в которой анормальным образом оказывается загипнотизированный субъект. В самом деле, каковы условия гипнотического внушения? Их в основном два. 1. Загипнотизированный находится в состоянии настолько полной пассивности, насколько только возможно. Его воля парализована; его сознание – своего рода чистая доска; в этом состоянии он уже видит, слышит только своего гипнотизера. Все, что происходит вокруг него, оставляет его равнодушным. Идея, внушенная в этих условиях, утверждается в его сознании сильнее, чем обычно, благодаря тому, что не встречает в нем никакого сопротивления. Ей не противодействует никакая другая идея, поскольку реализуется совершенная пустота. Поэтому она сама по себе стремится перейти в действие. Ибо идея не есть чисто интеллектуальное и умозрительное состояние; она всегда влечет за собой начало реализуемого ею действия, а начатое таким образом действие продолжается, если никакое противоположное состояние ему не воспрепятствует. 2. Однако для того чтобы внушенное действие определенно осуществилось, этого первого условия, как правило, недостаточно. Нужно, чтобы гипнотизер сказал: «я хочу»; чтобы он дал почувствовать, что отказ немыслим, что пациент должен повиноваться. Если он ослабит свой напор, вступит в дискуссию, с его властью будет покончено.
Именно эти два условия присутствуют у ребенка в его взаимоотношениях со своими родителями и учителями. 1. Он совершенно естественным образом оказывается в том же состоянии пассивности, в которое гипнотизируемого погружают искусственные приемы. Если его сознание и не является собственно чистой доской, то все же в нем мало определенных представлений и стремлений. Поэтому любая новая идея, внедренная в эту неплотную ментальную среду, встречает в ней незначительное сопротивление и, следовательно, легко стремится перейти в действие. Вот из-за чего ребенок так сильно подвержен заражению примером, из-за чего он так склонен к подражанию. Когда он видит некое действие, его представление о нем стремится само собой реализоваться вовне в подобном же действии. 2. Что касается второго условия, то оно совершенно естественным образом выполняется благодаря повелительному тону, который воспитатель придает своим предписаниям. Для того чтобы воля навязывалась, нужно, чтобы она была твердой и с твердостью утверждалась. Разумеется, воспитательное внушение только вначале обязано всей своей силой воздействия, своей властью этим внешним проявлениям. Когда ребенок приходит к более ясному пониманию состояния моральной зависимости, в котором он находится по отношению к своим родителям и учителям, тогда испытываемая в них потребность, их интеллектуальное превосходство над ним и цена этого превосходства, авторитет, которым они вследствие этого наделены, передается их предписаниям и усиливает их. Тем не менее именно повелительный характер внушения образует изначальный источник его эффективности и остается таковым в течение длительного времени, во всяком случае, в качестве важного фактора.
Бине[174] и Анри[175] путем интересного эксперимента доказали эту естественную внушаемость ребенка. Вот что они сделали. Линии различной длины были предъявлены детям одной из школ, которые внимательно их рассматривали. Как только они хорошо зафиксировали их образ в памяти, они должны были их вновь найти на другой картинке, содержавшей, помимо уже представленных, другие линии разной длины. Когда ребенок находил и отмечал линию, которая, как он думал, была линией из первого эксперимента, наблюдатель, не настаивая, задавал ему только один вопрос: «Вы уверены, что это единственная точная линия?». Этого единственного вопроса было достаточно, чтобы заставить 89 % детей начальной школы изменить свой первоначальный ответ. В средних и старших классах соотношение было соответственно 80 и 54 %. Даже когда дети сначала считали правильным свой ответ, они отказывались, по крайней мере в значительном числе случаев (56 %), от своего первого мнения. Здесь, таким образом, перемена целиком является результатом внушения. Но при этом легко заметить различную внушаемость ребенка в зависимости от его возраста. По мере того как его ум обогащается, он достигает также и большей силы сопротивления.
Итак, отмеченный факт достоверен и уже почти не оспаривается педагогами. «Поразительная доверчивость, покорность, благожелательность, подчинение и неустойчивость воли, выражающиеся множеством мелких признаков у маленьких детей, напоминают явления, которые наблюдаются у загипнотизированного взрослого. Если, например, ребенку двух с половиной лет, съевшему первый кусок своего печенья и приготовившемуся откусывать новые, я говорю категоричным тоном, не приводя причин, с уверенностью, не допускающей никакого возражения, громко и, однако, не пугая его: “Теперь ребенок хорошо поел, он сыт”, то случается, что ребенок, не закончив грызть свое печенье, вынимает его изо рта, кладет его на стол и на этом заканчивает свою еду. Легко убедить детей, даже трех-четырех лет, что, например, боль, последовавшая за испытанными ими ударом, прошла, что они не испытывают больше жажды, что они больше не устали, при условии, что… утверждение, противостоящее их жалобам, должно носить совершенно безапелляционный характер».
Существует, следовательно, внешний тормоз, который может быть противопоставлен желаниям, влечениям ребенка; и этим можно рано приучить его сдерживать себя, ограничивать себя; можно дать ему почувствовать, что он не должен безоговорочно поддаваться своим влечениям, но что всегда имеется граница, через которую он не должен переступать. И ребенок в этом случае хорошо чувствует, что он подчиняется влиянию силы, действующей не так, как силы физические, но обладающей совершенно особыми чертами. В самом деле, он ясно осознает, что эта сила для него в известном смысле внешняя, что он бы не действовал таким же образом, если бы вся инициатива его действия принадлежала ему, поскольку он уступил общепринятому порядку; но одновременно он хорошо отдает себе отчет в том, что он не подвергся материальному принуждению. Определяющей причиной его действия было не физическое давление, как если бы ему навязывали силой то или иное поведение, а сугубо внутреннее состояние, а именно внушенная идея; и внутренне присущие этой идее характеристики определили эффективность его действия. Именно из этих элементов сформировалось, вероятно, первое представление, которое люди создали, и которое также создают дети, о том, что мы называем моральной силой или моральным авторитетом. Ибо характерная черта морального авторитета состоит как раз в том, что он воздействует на нас извне и, однако, без всякого материального принуждения, ни существующего, ни потенциального, через посредство внутреннего состояния. Конечно, вокруг этого первоначального ядра понемногу и очень быстро объединяются многие другие элементы. Уже благодаря тому только, что ребенок многократно подчинялся приказаниям одной и той же личности, он естественным образом приводится к тому, чтобы наделять эту самую личность чертами, связанными с воздействием, которое она на него оказывает; он представляет себе ее как имеющую власть sui generis, ставящую ее в особое положение в его воображении. Но в данный момент нам нет необходимости прослеживать эволюцию этой идеи; достаточно показать, какова ее точка опоры в природе ребенка.
Мы, таким образом, далеко не безоружны. Благодаря той власти, которую привычка имеет над сознанием ребенка, мы можем приучить его к регулярности и создать у него склонность к ней; благодаря его внушаемости, мы можем в то же время создать у него своего рода первое впечатление о моральных силах, которые его окружают и от которых он зависит. В наших руках два мощных рычага, настолько мощных, что обращение с ними требует даже величайшего благоразумия. Когда мы думаем о том, что такое сознание ребенка, насколько оно доступно для воздействия, как легко оно сохраняет отпечаток давления, энергичного, повторяемого, нас охватывает страх перед злоупотреблениями властью, гораздо больший, чем перед бессилием воспитателя. Существуют разного рода меры предосторожности, которые необходимо принимать, чтобы защитить свободу ребенка от всевластия воспитания. Как в этих условиях думать о том (вопрос об этом недавно обсуждался), чтобы позволить ребенку провести свою жизнь, так сказать, в руках одного и того же учителя? Такое воспитание неизбежно и беспрепятственно стало бы порабощающим. Ребенок неизбежно воспроизводил бы пассивно единственный образец, который бы поместили перед его глазами. Единственное средство предотвратить это порабощение, помешать тому, чтобы воспитание сделало из таким образом выращенного ребенка копию изъянов учителя, это увеличить число учителей, чтобы они дополняли друг друга и чтобы разнообразие влияний не позволило одному из них осуществлять безраздельное господство над всеми остальными.
Тем не менее какими бы мощными ни были наши средства воздействия, мы еще очень далеки от цели. Какая огромная дистанция между этой очень общей восприимчивостью ребенка к привычке и внушению, с одной стороны, и ясным представлением о моральном правиле – с другой! Для того чтобы эти смутно просматриваемые зародыши, эти неопределенные стремления могли стать определенными и сложными чувствами, которые нужно пробудить у ребенка, необходимо, чтобы воспитание оплодотворяло и трансформировало их. Какими средствами должна достигаться эта трансформация, мы увидим в следующей лекции.
Лекция десятаяШкольная дисциплина
В предыдущей лекции мы выясняли, каковы естественные предрасположения ребенка, с помощью которых мы можем привить ему дух дисциплины. Мы видели, как, благодаря его очень большой восприимчивости к привычке, мы можем сдерживать свойственные ему подвижность, нестабильность, и сформировать у него склонность к регулярному характеру жизни; как, благодаря его чрезвычайной внушаемости, мы можем вызвать у него своего рода первое ощущение того, что такое моральный авторитет. У нас в руках, таким образом, есть два мощных средства воздействия, настолько мощных, что при своем использовании они даже требуют осторожности и благоразумия. В самом деле, когда мы представляем себе, что такое сознание ребенка, его незначительную плотность и сопротивляемость, так что малейшее внешнее давление может оставить в нем долговременные и глубокие отпечатки, мы начинаем опасаться злоупотреблений властью, в которые воспитатель может легко дать себя втянуть, гораздо больше, чем его бессилия. Поскольку воздействие учителя или родителей нередко рискует быть чрезмерным, необходимы меры защиты от них свободы ребенка. Одна из наиболее эффективных мер предосторожности, которые могут быть приняты в данном отношении, – препятствовать тому, чтобы дети воспитывались в одной-единственной среде и, тем более, одной-единственной личностью. Это одна из многочисленных причин недостаточности домашнего воспитания. Ребенок, воспитанный исключительно в своей семье, становится продуктом этой последней; он воспроизводит все особенности, все черты, вплоть до судорожных подергиваний семейной физиономии; но он не сможет развить свою собственную физиономию. Школа освобождает его от этой слишком тесной зависимости. В самой школе и из-за того же мотива необходимо, чтобы он последовательно поступал под ответственность различных учителей. Если, как недавно было предложено для наших общественных учреждений среднего образования, ребенок на долгие годы оставался бы подверженным воздействию одного и того же преподавателя, то он неизбежно стал бы рабской копией единственного примерного образца, который был бы таким образом у него перед глазами. Но такое порабощение человека человеком аморально; человеческая воля должна учиться подчиняться только правилу, безличному и абстрактному.
Но какими бы могучими ни были средства воздействия, предоставляемые нам таким образом природой ребенка, сами они не способны произвести ожидаемые от них моральные последствия. Сами по себе эти предрасположения не образуют собственно моральные состояния, уже достигнутые и реализованные; но, в зависимости от способа, которым их используют, они могут служить самым противоположным целям. Можно использовать сильное влияние, которое привычка оказывает на ребенка, чтобы сформировать у него склонность к регулярному образу жизни; но и наоборот, если не действовать вовремя и подобающим образом, то ребенок вполне сможет приучиться к иррегулярности, и, как только привычка будет усвоена и укоренена, ему будет трудно от нее избавиться. Точно так же, как мы только что заметили, можно будет воспользоваться его особой внушаемостью, для того чтобы подчинить его какой-нибудь частной воле, чтобы лишить его всякой инициативы, а не для того чтобы сделать его более доступным освобождающему воздействию безличной дисциплины. Таким образом, мы не хотим сказать, что ребенок получает наследственно определенные моральные предрасположения. Оружие, которое природа предоставляет в наше распоряжение, обоюдоострое: все зависит от способа, которым мы его используем. Это объясняет бесплодность постоянно возобновляющихся дискуссий о том, моральным или аморальным рождается ребенок, или же, по крайней мере, обладает ли он внутри себя позитивными элементами морали или аморальности. Проблема, поставленная таким образом, не имеет определенного решения. Действовать морально – значит соблюдать правила морали. Но правила морали являются внешними для сознания ребенка; они разработаны вне его; он входит в контакт с ними в определенный момент своего существования. Невозможно, следовательно, чтобы в момент своего рождения он имел уже о них представление, непонятно каким образом предугаданное, точно так же как он не может, прежде чем впервые открыть глаза, иметь какой-то наследственный образ внешнего мира. Все, что он может принести с собой при рождении, это некие очень общие возможности, которые определятся в том или ином направлении, в зависимости от того воздействия, которое будет оказывать воспитатель, в зависимости от того способа, которым он их будет осуществлять.
Мы уже имели возможность сказать, что это осуществление может и должно начинаться в семье, причем с колыбели.
Попутно мы отметили, что своеобразное начало морального воспитания содержится уже в том, что ребенка сразу же заставляют усваивать регулярные привычки; что у родителей есть также средство очень рано пробудить в нем своего рода первое ощущение морального авторитета. Мы, таким образом, вправе предположить, что когда он поступает в школу, он уже не в том состоянии морального нейтралитета, в котором он находится при рождении; что эти очень общие предрасположения, о которых мы только что говорили, уже начали конкретизироваться. Не вызывает сомнений, в частности, что, живя правильной, регулярной домашней жизнью, ребенок легче усвоит склонность к регулярности; и, шире, если он воспитывается в морально здоровой семье, то, например, благодаря подражанию он будет вносить вклад в поддержание этого морального здоровья. Тем не менее, хотя домашнее воспитание – это первоначальная и превосходная подготовка к моральной жизни, его эффективность очень ограничена, особенно в том, что касается духа дисциплины; ведь то, что составляет в ней главное, а именно уважение к правилу, почти не может развиваться в семейной среде. Семья, особенно в настоящее время, является совсем небольшой группой людей, близко знающих друг друга, постоянно находящихся в личных контактах; поэтому их отношения не подчинены никакой общей, безличной, устойчивой регламентации; но они всегда содержат и обычно должны содержать нечто свободное и непринужденное, что делает их невосприимчивыми к жесткой регламентации. Домашние обязанности отличаются тем, что они не устанавливаются раз навсегда в виде четко определенных предписаний, всегда применяемых одинаковым образом; они способны приноравливаться к разнообразным характерам и обстоятельствам, они зависят от характеров, взаимных соглашений, облегчающих привязанность и привыкание. Это среда, которая, благодаря своей естественно складывающейся теплой обстановке, особенно хороша для развития первоначальных альтруистических склонностей, чувств солидарности; но практикуемая в ней мораль носит главным образом аффективный характер. Абстрактная идея долга здесь играет меньшую роль, чем симпатия, чем спонтанные движения души. Все члены этого малого общества слишком близки друг к другу; вследствие этой моральной близости они слишком сильно чувствуют потребность друг в друге; они слишком хорошо понимают друг друга, чтобы было необходимо или даже полезно, посредством правил, регламентации обеспечивать их совместную деятельность. Конечно, все было иначе раньше, когда семья составляла большое общество, включавшее множество домохозяйств, рабов, клиентов; тогда было необходимо, чтобы отец семейства, глава этой группы, был наделен более высоким авторитетом. Это был законодатель и судья, и все семейные отношения были подчинены настоящей строгой дисциплине. Но сегодня дело обстоит иначе, потому что семья насчитывает уже небольшое число лиц, домашние отношения утратили свою первоначальную безличность, с тем чтобы обрести личный и относительно избирательный характер, плохо сочетающийся с регламентацией.
И тем не менее необходимо, чтобы ребенок научился уважению к правилу; необходимо, чтобы он научился выполнять свой долг, потому что это его долг, потому что он чувствует себя обязанным его выполнять, притом что эмоции не очень способствуют выполнению данной задачи. Это обучение, которое в семье может быть лишь неполным, должно происходить в школе. В самом деле, в школе существует целая система правил, предопределяющих поведение ребенка. Он приходит в класс регулярно, он должен туда являться в назначенный час, в подходящей одежде и с соответствующим настроем; в классе он не должен нарушать порядок; он должен учить уроки, выполнять задания, причем делать это с достаточным прилежанием, и т. д. Существует, таким образом, огромное множество обязанностей, которые ребенок должен выполнять. Их совокупность образует то, что мы называем школьной дисциплиной. Именно через практику школьной дисциплины можно привить ребенку дух дисциплины.
Правда, о школьной дисциплине слишком часто создают такое представление, которое не позволяет приписывать ей столь важную моральную роль. В ней видят просто средство обеспечения внешнего порядка и спокойствия в классе. С этой точки зрения могли, и не без основания, находить варварскими эти повелительные требования, эту тиранию запутанных правил, которым подчиняют ребенка. Протестовали против тех стеснений, которым подвергали ребенка с единственной, казалось, целью – облегчить задачу учителя посредством стандартизации ребенка. Разве такая система не способна вызывать у ребенка чувство враждебности к учителю вместо сердечного доверия, которое должно царить в отношениях между ними?
Но в действительности природа и функция школьной дисциплины совершенно иные. Она не просто некое искусственное средство, которое применяется с целью установить в школе царство чисто внешней безмятежности, позволяющей уроку протекать спокойно, без осложнений. Она представляет собой мораль класса, так же, как мораль в собственном смысле – это дисциплина социального организма. Каждая социальная группа, каждая разновидность общества имеет, и не может не иметь, свою мораль, выражающую их фундаментальную структуру. Но класс – это маленькое общество; вполне естественно и необходимо, чтобы у него была собственная мораль, связанная с множеством других составляющих его элементов, их природой и с функцией, органом которой она является. Дисциплина и есть эта мораль. Обязанности, которые мы только что перечислили, – это обязанности ученика, как и гражданские или профессиональные, возлагаемые государством или корпорацией на взрослого, являются обязанностями последнего. К тому же школьное общество гораздо ближе к обществу взрослых, чем семья. Помимо того, что оно более многочисленно, индивиды, учителя, ученики, из которых оно состоит, связаны в нем не личными чувствами, не родственными узами, но по причинам совершенно общего и абстрактного порядка, т. е. социальной функцией одних и ментальными условиями других вследствие их возраста. По всем этим причинам школьные правила не могут подчиняться с той же легкостью, что семейные, всяким комбинациям обстоятельств; они не могут приноравливаться к определенным характерам. Школьная обязанность содержит уже нечто более холодное и безличное; она больше обращается к разуму и меньше к чувствам, она требует больше усилий, большей сдержанности. И хотя мы не должны утрировать эту особенность, о чем нам представится еще случай сказать, необходимо, чтобы школьная дисциплина была всем тем, чем она должна быть, и полностью выполняла свою функцию. Только при этом условии она сможет служить посредником между душевной моралью семьи и более суровой моралью гражданской жизни. Именно уважая школьные правила, ребенок научится уважать правила как таковые, усвоит привычку сдерживать себя и ограничивать себя, потому что он должен это делать. Таково первое посвящение в суровость долженствования. Таково начало серьезной жизни.
Вот в чем истинный смысл помазания дисциплиной. Это не просто прием, предназначенный для того, чтобы заставить ребенка работать, стимулировать его желание учиться или беречь силы учителя. Это главным образом инструмент морального воспитания, причем трудно заменимый. Учитель, которому его доверили, должен поэтому обращаться с ним очень аккуратно. Речь идет не только о его интересе и спокойствии. Без преувеличения можно сказать, что мораль класса опирается на его твердость. В самом деле, не вызывает сомнений, что недисциплинированный класс – это класс, который деморализуется. Когда дети больше не чувствуют, что их сдерживают, они входят в состояние своеобразного возбуждения, делающего их нетерпимыми по отношению к любому торможению, и оно влияет на их поведение даже за пределами школьной жизни. Подобные факты можно наблюдать и в семье, когда домашнее воспитание носит слишком свободный характер. Но в школе это болезненное возбуждение, результат недисциплинированности, образует гораздо более серьезную моральную опасность, так как это возбуждение является коллективным. Никогда не следует терять из виду, что в действительности класс – это маленькое общество. Каждый из членов этой малой группы ведет себя поэтому не так, как если бы он был в одиночестве; но существует влияние, оказываемое всеми на каждого, которое нужно постоянно учитывать. Ибо коллективное действие, в зависимости от того, каким образом оно совершается, усиливает как добро, так и зло. Допустим, оно носит анормальный характер. Именно потому, что оно возбуждает, интенсифицирует индивидуальные силы, оно придает им тогда пагубное направление с гораздо большей энергией. Так, например, аморализм легко развивается в толпах и очень часто даже достигает в них исключительной степени насилия. Толпа, как известно, легко убивает. Дело в том, что толпа – это общество, но общество нестабильное, ортодоксальное, лишенное регулярно организованной дисциплины. Поскольку толпа является обществом, развиваемые ею эмоциональные силы, как известно, особенно интенсивны; они поэтому естественным образом склонны ко всякого рода эксцессам. Чтобы заключить их в нормальные границы, чтобы предотвратить их ожесточение, нужна энергичная и многосторонняя регламентация. Но по определению в толпе, в давке нет ни устойчивых правил, ни какого бы то ни было регулирующего органа. Вырвавшиеся таким образом на свободу силы полностью предоставлены самим себе и, следовательно, они дают увлечь себя за пределы любых ограничений, они ни в чем больше не знают меры и распространяются беспорядочными, бурными, разрушительными и в результате почти неизбежно аморальными потоками. А класс, лишенный дисциплины, подобен толпе. Поскольку определенное множество детей объединены в одном классе, существует своего рода общая стимуляция всех индивидуальных деятельностей, которая происходит от общей жизни и которая, когда все идет нормально, когда она хорошо управляется, выражается просто в большем усердии, в большей увлеченности и стремлении добиться хорошего результата, чем если бы каждый ученик работал изолированно от других. Но если учитель не смог добиться необходимого авторитета, тогда эта сверхактивность приходит в состояние расстройства – она вырождается в болезненное возбуждение и настоящую деморализацию, тем более серьезную, чем класс многочисленней. Один из фактов, делающих в таком случае эту деморализацию особенно чувствительной, состоит в том, что элементы класса, имеющие наименьшую моральную ценность, занимают в совместной жизни господствующее место, так же как в политических обществах в эпохи больших потрясений мы видим, как на поверхность публичной жизни поднимается огромное множество вредоносных элементов, которые в нормальное время остаются в тени.
Важно поэтому противодействовать своего рода дискредитации, в которой, по-видимому, оказывается дисциплина в течение ряда лет. Конечно, когда мы рассматриваем, сами по себе и детально, те правила поведения, за исполнением которых учитель должен тщательно следить, нам нередко хочется считать их неоправданно въедливыми, а симпатия, столь естественно вызываемая у нас детством, приводит нас к тому, чтобы находить их строгость чрезмерной. Разве невозможно быть прекрасным ребенком и не знать, что значит приходить в назначенное время, вовремя приготовить задание или выучить урок и т. п.? Все, однако, меняется, если вместо того, чтобы изучать природу этой школьной регламентации в деталях, мы станем рассматривать ее в целом, как кодекс обязанностей ученика. В таком случае точность выполнения всех этих мелких обязанностей выступает как добродетель; это добродетель детства, единственная, связанная с образом жизни, свойственным этому возрасту, единственная, следовательно, которую можно требовать от ребенка. Вот почему значение ее всемерного развития невозможно переоценить. Если в определенном классе нарушение дисциплины имеет следствием частичную деморализацию, то по крайней мере можно надеяться, что она будет лишь кратковременной; но если это расстройство носит общий характер, если в общественном мнении и в глазах самих учителей подорвано уважение ко всей системе целиком, то тогда оказывается пораженным один из животворных источников публичной морали.
К тому же помочь нам не быть слишком снисходительными к детским слабостям должно то, что дети – первые, кто выигрывают от хорошей дисциплины. Часто утверждалось, что народам, чтобы быть счастливыми, необходимо ощущать, что ими хорошо управляют; это относится к детям так же, как и ко взрослым людям. Они также испытывают потребность в том, чтобы чувствовать над собой присутствие правила, которое бы их сдерживало и поддерживало. Класс с хорошей дисциплиной выглядит здоровым и пребывающим в хорошем настроении. Каждый находится на своем месте и чувствует себя на нем хорошо. Отсутствие же дисциплины, наоборот, производит смятение, от которого страдают как раз те, кто, казалось бы, должны были бы извлечь из этого какое-то преимущество. Становится непонятно, что такое хорошо и что такое плохо, что нужно делать, а что делать не нужно, что правильно, а что неправильно. Отсюда состояние нервного беспокойства, взаимного возбуждения, которое болезненно для ребенка. Именно тогда мы видим, что подвижность его настроения достигает максимума; он чрезвычайно быстро переходит от одной крайности к другой, от смеха к слезам или наоборот. Дело в том, что ребенок, точно так же как и взрослый, находится в ненормальных условиях, когда вне себя не ощущает больше ничего, что бы его ограничивало, успокаивало и обязывало не выходить за пределы своей природы. И это особенно верно по отношению к ребенку, у которого потребность в мере и умеренности еще не имела времени организоваться таким образом, чтобы быть в состоянии функционировать спонтанно.
Тем не менее школьная дисциплина может порождать полезные результаты, которые мы вправе от нее ожидать, только при условии, что сама она будет заключена в определенные границы. В самом деле, необходимо, чтобы в своих основных направлениях жизнь класса была четко установлена; но в то же время не нужно, чтобы регламентация доходила вплоть до мельчайших деталей. Необходимо, чтобы были правила; но если регламентируется всё и вся, то это плохо. Не все действия взрослого человека подвергаются моральной регламентации; среди них есть такие, которые он имеет возможность совершать или не совершать, или же совершать по своему разумению, словом, которые не относятся к сфере моральной оценки. Точно так же не нужно, чтобы школьная дисциплина распространялась на всю школьную жизнь. Не нужно, чтобы настроение детей, способ, которым они должны стоять, ходить, отвечать уроки, выполнять задания, содержать свои тетради и т. п., предопределялись с чрезмерной точностью. Столь широко распространяемая дисциплина так же противоположна интересам подлинной дисциплины, как предрассудки противоположны интересам подлинной религии. Это объясняется двумя причинами. Во-первых, ребенок склонен видеть в подобных требованиях лишь ненавистные или абсурдные меры, предназначенные для того, чтобы его стеснять и ему надоедать, что компрометирует в его глазах авторитет правила. Или же, если он пассивно и безропотно им подчиняется, он привыкает все делать только по приказу, что гасит в нем всякую инициативу. Таким образом, особенно в нынешних моральных условиях, когда индивид обязан действовать самостоятельно и выступать в коллективной жизни как личность, столь всеохватывающая регламентация неизбежно оказывает на мораль ребенка самое скверное влияние. Во-вторых, когда она не делает из него бунтаря, она превращает его в морально угнетенного человека. И все-таки, какими бы серьезными ни были последствия этого злоупотребления, а учитель слишком сильно подвержен его совершению, и важно, чтобы он отдавал себе в этом отчет. Как всякая ничем не сдерживаемая сила стремится к беспредельному наращиванию, так и регламентирующая власть, которой он располагает, нуждается в сдерживании. А внутри класса он единственный, кто находится среди детей, которые не в состоянии ему противостоять. Следовательно, необходимо, чтобы он противостоял себе сам. И очень вероятно, что именно злоупотребления в области школьной регламентации, которые мы допускали в течение многих лет, вызвали ту реакцию против дисциплины, о которой я только что упоминал и которая сама рискует превзойти всякую разумную меру.
Теперь, когда мы знаем, что такое школьная дисциплина и какова ее функция, посмотрим, как следует за нее взяться, с тем чтобы побудить детей ее практически осуществлять. В самом деле, недостаточно навязывать им ее принудительно, приучать их к ней механически, нужно дать им почувствовать вкус к ней. Нужно, чтобы ребенок сам почувствовал, чтó в правиле должно определять покорное подчинение ему; иными словами, нужно, чтобы он почувствовал моральный авторитет, который в нем содержится и делает правило уважаемым. Его подчинение по-настоящему морально только тогда, когда оно является внешним выражением этого внутреннего чувства уважения. Но как ему привить его?
Поскольку правило раскрывается ребенку учителем, то все зависит от учителя. Правило не может иметь иного авторитета, кроме того, что он придает ему, т. е. того авторитета, представление о котором он внушает детям. Поставленный вопрос сводится поэтому к следующему: какие условия должен выполнять учитель, чтобы создавать вокруг себя авторитет?
Разумеется, для этого необходимы определенные индивидуальные качества. Нужно, в частности, чтобы учитель обладал силой духа и волевой энергией. Поскольку основная черта императивного предписания состоит в том, чтобы заставить умолкнуть сомнения и колебания, правило не будет представляться обязательным ребенку, если он увидит, что оно применяется нерешительно, если тот, кто уполномочен знакомить его с ним, не выглядит всегда уверенным в том, что он должен делать. Но это, в общем, вторичные условия. Важно прежде всего, чтобы учитель в самом себе ощущал реальное присутствие того авторитета, который он должен передавать и прививать. Этот авторитет образует силу, которую он может проявлять только в том случае, если в действительности ею обладает. Откуда же она может к нему прийти? От материальной власти, которой он наделен, от имеющегося у него права наказывать и вознаграждать? Но страх наказания – не то же самое, что уважение к авторитету. Он имеет моральный характер, моральную ценность только в том случае, если наказание признано справедливым тем, кто ему подвергается, а это предполагает, что авторитет, который наказывает, сам по себе признан легитимным. Иначе он оказывается под сомнением. Учитель должен черпать свой авторитет не извне, не из внушаемого им страха, а из самого себя. Он может приходить к нему только из глубины его души. Нужно, чтобы он верил, конечно, не в себя, не в превосходные качества своего ума или своей воли, а в свое дело и в величие своего дела. Авторитет, которым так легко наделяются деятельность и речи священнослужителя, создается его представлением о выполняемой им высокой миссии. Ибо он говорит от имени Бога, которого он ощущает в себе, к которому он, по его убеждению по крайней мере, гораздо ближе, чем толпа мирян, к которым он обращается. Так вот, светский учитель может и должен обладать чем-то вроде этого ощущения. Он также является представителем превосходящей его великой моральной реальности, с которой он связан более непосредственно, чем ребенок, поскольку именно через его посредничество ребенок с ней общается. Точно так же как священник – толкователь Бога, он является толкователем великих моральных идей своего времени и своей страны. Пусть он будет приверженцем этих идей, пусть он ощущает все их величие, и авторитет, который в них заключен и который он осознает, обязательно передастся ему и всему, что от него исходит, поскольку в глазах детей он их выражает и воплощает. В этом авторитете, проистекающем из столь безличного источника, не будет места ни для гордыни, ни для тщеславия, ни для педантизма. Он весь целиком создан из уважения, которое учитель испытывает к своей функции, или, если угодно, к своему служению. Это то уважение, которое через речи, через поступки переходит из его сознания в сознание ребенка, где оно оставляет свой отпечаток. И разумеется, я не хочу сказать, что нужно говорить каким-то священническим тоном, диктуя задание или объясняя урок. Для того чтобы это чувство было результативным, нет никакой необходимости все время приводить его в движение. Достаточно того, чтобы оно утверждалось в нужный момент и чтобы даже тогда, когда оно находится лишь в скрытом состоянии, даже когда оно открыто не проявляется, тем не менее оно оказывало общее влияние на поведение учителя.
Но в то же время первостепенное значение участия учителя в формировании отмеченного чувства, личная роль, которую он в этом играет, заключают в себе угрозу, которую важно предотвратить. В самом деле, следует опасаться того, чтобы ребенок не привык слишком тесно ассоциировать идею правила с личностью учителя и не представлял себе школьную регламентацию в слишком конкретной форме, как выражение воли учителя. Именно так, впрочем, во все времена народы испытывали потребность представлять себе закон, регулирующий поведение, как установленный божественной личностью. Подобная концепция противоречит цели, которую мы хотим достигнуть. Ибо правило перестает быть самим собой, если оно не безлично и если в умах людей оно не представлено как таковое. Нужно, следовательно, чтобы учитель стремился представить его не как свое личное творение, а как моральную силу, стоящую над ним, по отношению к которой он является лишь орудием, а не автором. Нужно, чтобы он дал понять детям, что оно навязывается ему так же, как и им, что он не может его отменить или изменить, что он должен его применить, что оно господствует над ним и обязывает его так же, как оно обязывает их. При этом и только при этом условии он сможет пробудить у них чувство, которое в демократическом обществе, подобном нашему, находится или должно находиться в самом основании публичного сознания: это уважение к законности, уважение к безличному закону, черпающему свое влияние из самой своей безличности. С того момента, как закон больше не воплощен в определенном персонаже, изображающем его способом, доступным для зрительного восприятия, совершенно необходимо, чтобы ум научился воспринимать его в общей и абстрактной форме и уважать его как таковой. И правда, разве безличный авторитет закона – не единственный, который сохранился и может вообще сохраниться в обществе, где престиж каст и династий больше не признается? И он не может ослабнуть, чтобы вместе с тем не ослабла вся коллективная дисциплина. Нужно ясно осознавать, что, к сожалению, подобная идея сталкивается со старыми привычками, укоренявшимися веками, и необходима целая культурная трансформация, чтобы внедрить ее в умы. Школа не выполнит одну из главных своих обязанностей, если не будет заниматься решением этой задачи.
Мы рассмотрели теперь шаг за шагом и то, какова природа школьной дисциплины, и то, как возможно дать почувствовать ребенку присутствующий в ней авторитет. Мы смогли обсудить оба эти вопроса, совершенно не обращаясь к идее относительно санкций, связанных с правилом. Дело в том, что в формировании духа дисциплины санкции не играют той первостепенной роли, которую им иногда приписывали. Тем не менее, поскольку не существует правил без санкций, должна существовать связь между идеей правила и идеей санкции, и последняя должна каким-то образом способствовать функционированию первой. Какова же эта связь?
Чтобы ответить на этот вопрос, следует рассмотреть раздельно оба вида санкций, связанных со школьными правилами, так же, впрочем, как и с правилами моральными и юридическими; речь идет о наказаниях, с одной стороны, и вознаграждениях – с другой. Начнем с первых. Какова функция школьного наказания?
Лекция одиннадцатаяШкольное наказание
После того как мы показали, в чем состоит моральная роль школьной дисциплины, как она должна способствовать воспитанию у ребенка уважения к безличным и абстрактным правилам, приучению к самообладанию и самоограничению, мы выяснили, каким образом и при каких условиях она может достигнуть эту цель, составляющую смысл ее существования. Чтобы ребенок сам подчинялся предписаниям правила, нужно, чтобы он ощущал, что в нем достойно уважения, т. е. содержащийся в нем моральный авторитет. А поскольку он учится познанию правила через учителя, поскольку именно учитель ему его раскрывает, то оно не может иметь иного авторитета, кроме того, о котором учитель ему сообщает. Ведь действие, которое оно предписывает, действие главным образом скучное и неприятное, само по себе не содержит ничего, что навязывало бы его воле. Поэтому влияние, в котором правило нуждается, может прийти к нему только извне. Это влияние оно получает от учителя. И, следовательно, весь вопрос в том, чтобы узнать, откуда этот авторитет может прийти к самому учителю. Мы видели, что единственный источник, из которого он может его черпать, находится в нем, т. е. в его представлении о своей работе, в моральном идеале, которому он привержен и к которому он стремится привязать детей. Авторитет придается человеку благодаря пылкости его убеждений, вере, не только в абстрактную истинность выражаемых им идей, но главным образом в их моральную ценность. Моральный авторитет, т. е. та совокупность характеристик, которые возвышают нас над нашей эмпирической индивидуальностью, над средним уровнем нам подобных, может явиться только из нашей более тесной, более глубокой привязанности к единственной реальности, которая действительно находится над нами; я имею в виду из нашей привязанности к моральной реальности. Внешние проявления могут в данном случае быть несовершенными; но если есть внутреннее живое чувство, оно, по крайней мере чаще всего, сможет утверждаться и передаваться. Вот почему авторитет не без основания считают первостепенным качеством учителя. И не только потому, что он является условием хорошего внешнего порядка; дело в том, что от него зависит моральная жизнь класса. Конечно, тот авторитет, который учитель несет в себе уже только благодаря тому, что он отдает себе отчет в величии своего дела, может возрасти, как только он входит в контакт с детьми, благодаря уважительному доверию, которое он им внушает. Он больше верит в то, что делает, потому что он не один в это верит, потому что дети верят вместе с ним. Их вера усиливает и поддерживает его веру. Точно так же, как государственный деятель может управлять народом, только опираясь на общественное мнение, учитель может управлять классом только тогда, когда класс в него верит. Но это поддерживающее его коллективное чувство уже является продуктом заключенного в нем авторитета; это его ощущение детьми, которое выражается подобным образом. Поскольку этот авторитет как бы отражается всеми малыми сознаниями, с которыми учитель связан, он затем к нему затем возвращается увеличенным, благодаря всем этим отражениям. Следствие реагирует на причину и увеличивает интенсивность ее действия. Авторитет, которым обладает учитель, тем не менее является исходной причиной, мощным двигателем, приводящим в движение все остальное; и каково бы ни было значение этих отражений, они все же являются второстепенными.
Не стоит добавлять, что когда мы говорим об авторитете учителя, о его необходимости, то мы никоим образом не хотим сказать, что классом нужно управлять, как военным подразделением. Конечно, ничто так не противоречит духу дисциплины, как попытки прятать ее в веселые одежки; представлять ее как приятную и легкую, как хотел Монтень, – значит ее извращать. Не все в жизни игра; нужно поэтому, чтобы ребенок готовился к тому, чтобы прилагать усилия, преодолевать трудности и, следовательно, было бы пагубно позволять ему думать, что все можно делать играючи. Конечно, социальная жизнь – это не жизнь в лагере, но все же, хотя ребенок и должен приобщаться к серьезной жизни, никогда не следует упускать из виду, что речь идет лишь о посвящении, первоначальном знакомстве, что ребенок – не взрослый человек, и к нему следует относиться в соответствии с его детской природой. Авторитет учителя поэтому должен сочетаться с доброжелательностью, с тем чтобы строгость не вырождалась в жестокосердие и черствость. Мы часто говорили, что долг имеет два аспекта: одной из своих сторон он выступает как строгий и повелительный, другой – как желательный и привлекательный. В семье преобладает второй элемент; в школе, наоборот, первый должен иметь большее значение; однако моральная конституция ребенка еще слишком слаба и зыбка, чтобы с пользой встретить лицом к лицу суровость долга в чистом виде.
Как бы то ни было, мы видим, что, с нашей точки зрения, уважение к дисциплине как таковой не проистекает из страха перед санкциями, карающими за нарушения правила. И в самом деле, каждый имеющий опыт школьной жизни, знает, что дисциплинированный класс – это класс, в котором мало наказывают. Наказания и недисциплинированность обычно идут рука об руку. Причина в том, что санкции в функционировании дисциплины – как в школе, так и в жизни вообще – не играют той первостепенной роли, которую некоторые теоретики им иногда приписывали. Тем не менее не вызывает сомнений, что должна существовать некая тесная взаимосвязь между идеей правила и идеей наказаний, карающих за нарушение правила. Не без основания всегда, во все времена к правилам, определяющим поведение ребенка, как и к правилам, определяющим поведение взрослого, привязывались те или иные санкции. Какова же связь, соединяющая оба эти понятия? Иными словами, почему нужно наказывать? На этот вопрос, который на первый взгляд может показаться простым, были предложены очень разные и даже противоположные ответы. Их необходимо рассмотреть, имея в виду чисто практический интерес. Ибо способ, которым наказывают, очевидным образом зависит от того, как мы себе представляем школьное наказание и его функцию.
Существуют две теории, касающиеся данного предмета.
Для одних наказание – это просто средство предотвратить несоблюдение правила. Ребенка нужно наказывать, говорят они, чтобы он снова не начал поступать плохо и чтобы помешать другим ему подражать. Речь идет исключительно о том, чтобы тесно привязать в умах к идее любого проступка идею страдания, с тем чтобы страх перед его будущим наступлением предотвращал повторение запрещенного действия. Иными словами, роль наказания носит главным образом превентивный характер, и это превентивное действие целиком обязано устрашению, исходящему от угрозы наказания.
Несомненно, в какой-то мере наказание имеет этот приписываемый ему результат. Невозможно априори отрицать, что страх наказания может оказывать благотворное влияние на некоторые проявления воли. Но это не единственный и даже не главный смысл существования наказания. Если бы оно не имело иной цели, то приносимая им польза имела бы сугубо второстепенное значение, и можно было бы задаться вопросом, компенсирует ли оно те серьезнейшие неприятности, которые вместе с тем причиняет. В самом деле, поскольку наказание воздействует извне и вовне, то оно не может достигать самого источника моральной жизни. Оно может, в той мере, которую мы сейчас определим, научить ребенка механически избегать некоторых действий; но в противовес склонности, толкающей его к тому, чтобы поступать плохо, оно не может вызывать противоположную склонность, влекущую его к хорошему. Устрашение, даже тогда, когда оно эффективно, само по себе не является морализирующим фактором. Если бы наказание не имело иной функции, кроме сдерживания, путем устрашения, попыток совершения проступков, то в нем вполне можно было бы видеть средство обеспечения внешней и материальной законности, своего рода полицейское средство поддержания порядка; но оно ни в коей мере не было бы инструментом морали. Более того, даже с этой специфической точки зрения его эффективность весьма ограничена. Итальянские криминалисты с помощью поразительных примеров показали, что профилактическое влияние, которое столь часто приписывали наказанию, было преувеличено и далеко от истины; и легко понять, почему оно должно быть весьма ограниченным. Конечно, причиняемое им страдание – это зло, причем зло, которое в какой-то мере учитывается при принятии решения моральным субъектом. Но зло также заключается и в том, чтобы себя ограничивать и стеснять для выполнения своего долга. Во всяком долженствовании присутствует лишение, самопожертвование, самоотречение, которые могут стоить довольно дорого, особенно если мы естественным образом к этому не склонны. Почему же из названных двух зол именно первое кажется наиболее опасным? Как раз наоборот, поскольку наказание удалено во времени, поскольку множество разнообразных факторов позволяют надеяться, что удастся его избежать, оно находится в самых неблагоприятных условиях для того, чтобы создать противовес несомненному злу, которое себе навязывают, когда сопротивляются уже присутствующему соблазну, когда отказываются от непосредственного наслаждения. В целом наказание – это профессиональный риск в карьере правонарушителя. Но существует огромное множество карьер, в которых профессиональный риск весьма значителен и в которых тем не менее пополнение происходит без всяких затруднений. Шахтеров, рабочих, занятых в опасных отраслях промышленности, рыбаков Исландии и т. д. не останавливает пример их товарищей или предшественников, которых настигла смерть или поразила болезнь. Они предпочитают скорее подвергать себя несомненной и серьезной опасности, чем отказаться от профессии, от формы деятельности, которую любят. Почему же риск, которому подвергается правонарушитель, должен в большей мере помешать ему следовать своим влечениям? Конечно, наказание вполне может остановить тех, кто не имеет, если можно так выразиться, соответствующего призвания, натуры слабые, которые колеблются, сомневаются в выборе одного из двух направлений; но этим и ограничивается его воздействие. Но то, что мы говорим о взрослом правонарушителе, может точно таким же образом повториться с тем, кого можно назвать школьным правонарушителем. Когда естественная леность ребенка имеет в качестве противовеса лишь перспективу возможного наказания, можно вполне опасаться того, что в большинстве случаев она одержит верх. Следовательно, если единственный смысл существования школьного наказания состоит лишь в том, чтобы избавить нас таким образом от нескольких проступков, то польза, приносимая наказанием учителю, разумеется, не может соответствовать тому месту, которое оно занимает и всегда занимало в воспитательно-образовательных системах, особенно если вспомнить о том, во что оно обходится, о потере сил, разбазаривании времени, которое оно за собой влечет, и, в придачу, о тех скверных чувствах, которые оно может вызывать у ребенка.
Есть, впрочем, один факт, который вполне ясно демонстрирует, что наказание должно иметь другую функцию. Все мы знаем, что оно должно быть пропорциональным степени вины. В школе, как и в реальной жизни, моральное сознание не может допустить, чтобы к провинностям разной степени применялись одинаковые санкции, или наоборот. Однако если, как полагает рассматриваемая нами теория, наказание не имеет иной цели, кроме как предотвратить запрещенное деяние, сдерживая путем угрозы стремление его совершить, оно должно быть пропорционально не серьезности этого деяния, а силе этого стремления. Таким образом, стремление к совершению незначительных проступков, тех, что считаются простительными, может быть гораздо более сильным, гораздо более устойчивым, чем склонность к совершению серьезных проступков в школе. Например, известно, что довольно мало таких детей, которые сильно предрасположены к тому, чтобы открыто бунтовать против учителя, прямо его оскорблять, причинять зло своим товарищам. Напротив, много таких, кто склонен лениться, отвлекаться и т. п. Однако не может быть и речи о том, чтобы наказывать простую психическую неустойчивость, даже там, где она носит хронический и почти постоянный характер, более строго, чем открытый бунт. Столь непропорциональное наказание выглядело бы несправедливым в глазах виновного и грозило бы его возмущением учителем и представляемым им моральным порядком. Но в таком случае, если наказание считается справедливым, т. е. пропорциональным серьезности совершенного проступка, то это значит, что оно не имеет единственной целью устрашение. Связь, которую оно поддерживает с моральной ценностью караемого им поступка, свидетельствует о том, что оно должно иметь какую-то иную функцию.
Согласно школе моралистов, противостоящей предыдущей, эта функция должна состоять не в том, чтобы предотвратить повторение совершенного проступка, а в том, чтобы устранить последний. Наказание само по себе должно иметь свойство, компенсирующее моральное зло, которое содержится в проступке. Наказывать нужно, говорят они, не для того, чтобы устрашать, а чтобы устранить нарушение и его последствия. «Наказание, – говорит Жане, – должно быть не только угрозой, обеспечивающей соблюдение закона, но и исправлением или искуплением, которое устраняет его нарушение»[176]. Наказание, понимаемое таким образом, – это своего рода контрпроступок, который ликвидирует провинность и расставляет вещи по своим местам. Он должен быть обращен не к будущему, а к прошлому; благодаря ему прошлое становится таким, как если бы его не было. Проступок нарушил установленный порядок; наказание восстанавливает нарушенный порядок. Как достигается этот результат? Через страдание, которое оно за собой влечет. «Порядок, нарушенный мятежной волей, – утверждает этот же автор, – восстанавливается страданием, которое является следствием совершенной провинности». Страдание, причиненное виновному, должно возместить зло, причиной которого он явился; оно его исправляет, потому что искупляет. Наказание – это главным образом искупление. С этой точки зрения пропорциональность наказания и вины легко объяснима. Ибо для того чтобы наказание могло устранить проступок, быть для него противовесом, нужно, чтобы оно было равносильно по отношению к нему; нужно, чтобы оно обязательно возрастало в той же мере, что и зло, нейтрализовать которое является его функцией.
Против этой концепции возражали, и не без основания, утверждая, что принцип, на котором она базируется, является необоснованным и абсурдным. Страдание само по себе – всегда зло. Чем же зло, которое причиняется таким образом виновному, может компенсировать то зло, которое совершил он? Первое из этих зол прибавляется ко второму, но не устраняется. Таким образом можно осуществить лишь ложную симметрию. Это, говорит Гюйо, все равно как если бы врач, для того чтобы вылечить больную руку, начал бы с ампутации другой руки. Словом, наказание, понимаемое как искупление, – это лишь слегка модернизированная форма древнего талиона, а признано, что талион не может уже быть принят моральным сознанием наших современников.
И все же кое-что в этой теории следует поддержать. Это касается принципа, согласно которому наказание, насколько возможно, устраняет проступок или по крайней мере его исправляет. Но это исправляющее свойство у него возникает не из того, что оно предполагает страдание, так как страдание есть зло, и было бы, очевидно, абсурдно, чтобы зло могло компенсировать зло и уничтожать его. Но наказание не заключено целиком в причиняемом им страдании. Последнее играет в нем второстепенную, гораздо менее важную роль, чем обыкновенно думают. Сущность кары и наказания в другом.
Чтобы понять, как наказание может компенсировать проступок, посмотрим сначала, в чем состоит моральное зло, которое причиняет этот проступок и которое предполагается уменьшить или устранить.
У ребенка, как и у взрослого, моральный авторитет – это явление, относящееся к общественному мнению, черпающее из него всю свою силу. Следовательно, авторитет правила в школе создается тем, как ощущают его дети, их представлением о нем как о явлении нерушимом, священном, свободном от их посягательств; и все, что может ослабить это ощущение, все, что может заставить детей думать, что эта нерушимость не реальна, обязательно затронет сам источник дисциплины. Но в той мере, в какой правило нарушается, оно перестает выступать как нерушимое; сакральная вещь, которая профанирована, перестает выступать как сакральная, если не вступает в игру нечто новое, что восстанавливает в ней ее первоначальную природу. Люди не верят в божество, на которое непосвященный может безнаказанно поднять руку. Точно так же и всякое нарушение правила может подорвать веру детей в незыблемый характер правила. Они подчиняются ему потому, что наделяют его престижем, своего рода моральной силой, энергия которой измеряется мощью ее воздействия. Если они видят единодушное подчинение правилу, то оно представляется им очень сильным, сообразно самой значимости его последствий. И наоборот, если они видят, как волевые устремления легко уклоняются от него, они чувствуют его слабость и бездействие. Вот в чем подлинное моральное зло, причиняемое провинностью. Дело в том, что провинность подрывает веру ребенка в авторитет школьного закона, точно так же как она подрывает веру взрослого в авторитет общеморального закона и, следовательно, реально снижает этот авторитет. Словом, моральный проступок, если ничто не нейтрализует его последствия, деморализует; недисциплинированное поведение ослабляет дисциплину. Что нужно, чтобы компенсировать совершенное таким образом злодеяние? Необходимо, чтобы нарушенный закон свидетельствовал, что вопреки видимости он по-прежнему остается самим собой, что он нисколько не утратил силу своего авторитета вопреки поступку, который ему противостоял; иными словами, нужно, чтобы он утверждался перед лицом его оскорбления и реагировал так, чтобы продемонстрировать энергию, пропорциональную энергии атаки, которой он подвергся. Наказание есть не что иное, как эта значимая демонстрация.
Правда, говоря о законе, который утверждается, который реагирует, я как будто оперирую абстракциями. Но все только что сказанное можно легко перевести в очень конкретные понятия. Разумеется, правило не реагирует и не утверждается само собой; оно реагирует и утверждается через посредство того, кто является его представителем, т. е. учителя. В самом деле, мы знаем, что если ребенок верит в правило, то это потому, что он верит в своего учителя. Он уважает правило, потому что учитель утверждает уважение к нему и сам его уважает. Но если учитель позволяет его нарушать, не вмешиваясь, то подобная толерантность будет выступать как доказательство того, что он больше не верит в него с той же непоколебимостью, что он уже не чувствует в той же степени уважение к нему; и тогда в той же мере в него перестанет верить и ученик. Сомнение, даже чисто внешнее, одного вызывает сомнение другого; а сомнение последнего подрывает дисциплину в ее основе. Нужно поэтому, чтобы перед лицом проступка учитель недвусмысленным образом демонстрировал, что его чувство не изменилось, что оно по-прежнему так же сильно, что в его глазах правило всегда есть правило, что оно ничего не утратило из своего престижа, что оно по-прежнему имеет право на то же уважение, вопреки посягательству, объектом которого оно было. Поэтому нужно, чтобы он открыто порицал совершенный проступок, чтобы он его энергично осуждал; это энергичное осуждение – вот что, по сути дела, означает наказание.
Таким образом, основная функция наказания состоит и не в том, чтобы заставить виновного искупить свою вину, причиняя ему страдание, и не в том, чтобы устрашить, посредством угрозы, его возможных подражателей, а в том, чтобы убедить людей, что нарушение правила обязательно могло, должно было поколебать их веру, даже тогда, когда они не отдают себе в этом отчет, показать им, что эта вера по-прежнему сохраняет смысл своего существования, и, если говорить именно о школе, что она по-прежнему ощущается тем, от кого дети ее восприняли. Следовательно, наказание в функционировании школьной морали играет важную роль. Разумеется, как мы показали, не оно придает дисциплине ее авторитет, но именно оно препятствует потере дисциплиной этого авторитета, который совершенные проступки постепенно бы подорвали, если бы они оставались безнаказанными. Бесспорно поэтому, что оно компенсирует, исправляет то зло, которое проистекает из провинности. Но очевидно, что эту компенсацию осуществляет не страдание, причиняемое виновному. Важно не то, чтобы ребенок страдал; суть в том, чтобы его поступок был подвергнут энергичному осуждению. Осуждение, направленное против совершенного проступка, само по себе носит исправительный характер. Конечно, осуждение почти неизбежно заставляет страдать того, на кого оно обращено. Ведь осуждение поступка предполагает осуждение и совершившего его; и есть лишь один способ выразить осуждение кого-то: это относиться к нему иначе и менее хорошо, чем к людям, которых уважают. Вот почему наказание почти обязательно предполагает отношение строгое и, следовательно, болезненное для того, кто ему подвергается. Но это лишь последствие наказания, а не его сущность. Это знак, выражающий внешним образом чувство, которое должно утверждаться перед лицом провинности; но именно выражаемое чувство, а не знак, посредством которого оно выражается, обладает свойством нейтрализации морального беспорядка, вызванного проступком. К тому же строгое отношение оправдано лишь в той мере, в какой оно необходимо, чтобы осуждение поступка не оставляло места для малейшего сомнения. Страдание, которое бы составляло все наказание целиком, если бы последнее имело главной функцией устрашение или искупление, в действительности является второстепенным элементом, который может даже совсем отсутствовать. Ни дополнительное задание к уроку в школе, ни наказание в собственном смысле в гражданской жизни не причиняют подлинные страдания глубоко бунтарским натурам. Это не так важно; они все-таки полностью сохраняют смысл своего существования. Устанавливать масштаб наказаний не значит искусно выстраивать иерархию причитающихся мучений. На данный момент я ограничиваюсь тем, что отмечаю идею, практические следствия которой мы вскоре увидим.
Теперь, когда мы знаем, зачем нужно наказание, какова его функция, посмотрим, каким оно должно быть, чтобы достигать своей цели.
Согласно одной теории, у которой еще имеются влиятельные сторонники, наказание должно ограничиваться предоставлением наказуемому деянию возможности порождать свои естественные последствия.
Ее авторство приписывали Руссо; и действительно, мы находим во второй книге «Эмиля» утверждения, которые, по-видимому, лежат в ее основе. «Никогда не нужно налагать на детей наказание как наказание, оно всегда должно к ним приходить как естественный результат их дурного поступка». И в другом месте: «Держите ребенка в зависимости только от хода вещей; тогда вы будете соблюдать порядок подлинного воспитания. Эмиль разбил оконное стекло в своей комнате; надо лишь не устранять причиненный им ущерб, и ночной холод вызовет у него насморк, который и будет его наказанием». Но Руссо рекомендует использовать этот метод только в течение первого периода детства, до 12 лет. И если он считает его применимым до этого времени, то потому, что, согласно ему, моральная жизнь начинается лишь с этого возраста. До того, как это было с человеком при возникновении человеческого рода, ребенок далек от всякого представления о морали, он живет, подобно животному, чисто физической жизнью. А животные не подчинены системе искусственных санкций; они воспитываются под воздействием естественного хода вещей, не получая иных уроков, кроме того, что содержится в опыте. Пока ребенок живет чисто «животной» жизнью, сам по себе он не испытывает потребности в другой дисциплине. Подчинять его принудительному воздействию – значит нарушать порядок природы. Но с 12 лет для него начинается новая жизнь; и с этого момента дисциплина в собственном смысле становится необходимой. «Мы шаг за шагом приближаемся к моральным понятиям, отличающим добро от зла. До того мы знали лишь закон необходимости; теперь испытываем уважение к тому, что полезно (от 12 до 15 лет); вскоре мы придем к тому, что является пристойным и добрым (после 15 лет)».
Таким образом, метод естественного реагирования применим, согласно Руссо, только к чисто физическому воспитанию. Как только начинается собственно моральное воспитание, необходимо, чтобы система изменилась и воспитатель непосредственно вступал в игру.
Только начиная со Спенсера эта теория была распространена на воспитание в целом. Вот каков основной принцип этой доктрины: «О какой бы гипотезе ни шла речь, – говорит Спенсер, – всякая теория морали признает, что поведение, непосредственные и отдаленные результаты которого являются в целом благотворными, – это хорошее поведение; тогда как поведение, непосредственные и отдаленные результаты которого являются в целом зловредными, – это плохое поведение; критерий, служащий людям в конечном счете для оценки их поведения, – это порождаемое им счастье или несчастье. Мы рассматриваем пьянство как нечто плохое, потому что сопровождающие его физическое вырождение и беды для пьяницы и его семьи являются теми последствиями, которые оно за собой влечет. Если бы воровство вызывало удовольствие как у того, кто ворует, так и у того, кто чего-то лишается, то оно бы не фигурировало в перечне правонарушений». Если иметь это в виду, то тогда нет больше необходимости прибегать к искусственной системе наказаний для того, чтобы морально воспитать ребенка. Остается лишь не вмешиваться в ход вещей. Когда поведение будет плохим, его результатом будет болезненная для субъекта реакция, которая предупредит его о его провинности и воспоминание о которой будет препятствовать ее повторению. Роль учителя в сфере наказания будет тогда весьма простой: ему будет достаточно следить за тем, чтобы попытки искусственного вмешательства не препятствовали ребенку испытывать естественные последствия его поведения. Такой метод, говорит наш автор, имеет двойное преимущество перед обычно применяемыми системами. Во-первых, он предоставляет моральному облику ребенка более прочную основу. Люди гораздо более уверены в том, как нужно в жизни себя вести, когда понимают хорошие и плохие последствия своих действий, чем когда их лишь заставляют верить в это, опираясь на авторитет других. А когда ребенок делает что-то или воздерживается от чего-то, чтобы избежать искусственного наказания, он действует, по-настоящему не отдавая себе отчет в своем поведении, но исключительно из уважения к авторитету. К тому же можно опасаться того, что когда наступит определенный возраст и воздействие этого авторитета перестанет ощущаться, ребенок, ставший взрослым, сам по себе не будет в состоянии вести себя хорошо. Во-вторых, поскольку это наказание исходит от вещей, поскольку оно является естественным, необходимым следствием поведения, ребенок не может никого винить в этом; он может жаловаться только на самого себя. Мы избегаем таким образом тех вспышек гнева, озлобления, которые слишком часто случаются в отношениях между родителями и детьми, учителями и учениками, и которые негативно влияют на эти отношения. В безличном наказании этого нет. Следовательно, вместо того чтобы вмешиваться, остается лишь ждать, чтобы нежелательное действие произвело свои последствия. Допустим, ребенок постоянно бывает не готов к прогулке. Тогда надо уходить гулять без него. Он преднамеренно портит свои вещи? Не надо заменять их другими. Он отказывается класть на место свои игрушки? Их нужно положить на место, но когда он захочет поиграть с ними, он их больше не найдет. И т. д.
Такова эта система. Еще до рассмотрения принципа, на котором она базируется, небезынтересно отметить, что приписываемые ей преимущества весьма сомнительны, если не иллюзорны. Говорят, что ребенок не сможет сваливать свою вину ни на родителей, ни на учителей за наказания, которые они не будут применять. Но это значит предполагать, что он в состоянии правильно истолковывать опыт, жертвой которого он становится; а это реально возможно только тогда, когда он достиг определенного уровня интеллектуальной культуры. Дело в том, что в действительности между явлением и его причиной не существует связи столь явной, столь материально очевидной, чтобы даже неопытный взгляд мог наверняка ее заметить. Представим себе, что у ребенка, который переел, случилось расстройство пищеварения. Он страдает, и это он знает. Но отчего у него возникло страдание? Это проблема, которую в подобных случаях даже взрослый не всегда может решить сразу же, с первого взгляда. Ведь сколько в данном случае возможно разнообразных объяснений! Тем более так будет с ребенком, а его неопытность еще и поможет ему дать такое объяснение данного факта, которое его оправдает. Первобытный человек даже не думает о том, чтобы приписать воздействию необходимости, присущей естественным законам, произошедшие с ним неприятные события по той простой причине, что он не знает, что такое естественный закон. Он обвинит в болезни, от которой он страдает, в смерти своих близких, не объективную и безличную причину, но какого-нибудь человека, который, как он думает, его ненавидит, например, колдуна или врага. Ребенок, по тем же самым причинам, сильно склонен к тому, чтобы рассуждать точно так же. Мы постоянно видим, как он обвиняет некоторых окружающих его людей в тех мелких неприятностях, ответственность за которые фактически несет он один. Следовательно, пользуясь этим методом, никак невозможно избавиться от тех негативных чувств, которых хотели таким образом избежать. Кроме того, уже тем, что эта интерпретация опыта отнюдь не легка, поскольку оставляет широкий простор для произвольных толкований, невозможно рассчитывать только на нее для обучения ребенка тому, как он должен вести себя в жизни. Спенсер фактически сам не может довольствоваться этим методом; вопреки выдвинутому им правилу, он украдкой заставляет вмешиваться родителей и прибегает к едва завуалированным наказаниям в собственном смысле. Когда после того как ребенок оставляет свои игрушки в беспорядочном состоянии, родители их у него отнимают под предлогом, что их надо положить на место, разве навязываемое ему таким образом их изъятие не есть настоящее наказание, причем вполне искусственное? Ведь если бы вещи оставили так, чтобы они произвели свои естественные последствия, то игрушки сами собой не выпали бы из обращения, они бы оставались в том самом беспорядке, в котором ребенок их оставил и к которому он бы очень легко приспособился.
Но перейдем к самому принципу данной теории. Плохой поступок, по словам Спенсера, – это тот, который имеет зловредные последствия для ребенка, или для его окружения, или для того и другого одновременно, и именно эти последствия объясняют то, что он оказывается под запретом; ребенок, который испытал эти последствия, знает, таким образом, почему он должен воздерживаться от его совершения. Если сам он прямо ими затронут, он тотчас же предупрежден об этом ощущаемым им страданием; если же это его окружение, то он ощущает их отраженное воздействие, которое не менее значимо. Чтобы не втягиваться в бесполезную дискуссию, признаем этот принцип, хотя он и требует серьезных оговорок. В каком-то широком смысле, по крайней мере, можно в самом деле сказать, что плохой поступок всегда имеет плохие последствия. Но это совсем не значит, что данные последствия всегда могут быть восприняты ребенком. Ведь очень часто они имеют место вне его поля зрения, вне того маленького круга, того маленького мирка, в котором он живет и за пределы которого его взгляд не выходит. Как в таком случае сделать их для него ощутимыми? Например, он должен уважать своего отца. А почему? Причина в том, что уважение к отцовскому авторитету, разумеется, в тех границах, в которых он легитимен, необходимо для поддержания семейной дисциплины и духа семьи, в то же время серьезное ослабление семейного духа имеет пагубные последствия для жизнеспособности коллектива. Вот почему общество делает из сыновней или дочерней любви незыблемый долг, навязываемый ребенку. Но как ребенок сможет заметить эти отдаленные последствия своего поступка; как он может понять, что своим неповиновением он сам способствует подрыву одного из принципов социального порядка? Даже взрослый очень часто не в состоянии отдать себе в этом отчет. Дело в том, что мораль – не такая простая вещь, как ее представляет себе Спенсер. Созданная для того, чтобы регулировать социальные отношения в столь сложных обществах, как наши, она сама по себе очень сложна. Действия, которые она осуждает, обязаны этим их разнообразным последствиям на всем пространстве обширных социальных организмов, последствиям, которые не могут быть замечены невооруженным глазом, но которые только социальная наука, благодаря находящимся в ее распоряжении особым методам и специальной информации, может постепенно обнаруживать. Но принцип Спенсера представляется неприменимым особенно тогда, когда речь идет о школьной морали. В самом деле, цель большинства обязанностей, которые должен выполнять школьник, содержится не в них самих и даже не в ближайшем будущем, так как это простые упражнения, предназначенные для того, чтобы подготовить ребенка к будущей взрослой жизни. Если от него требуют проявлять усердие, не поддаваться естественным проявлениям лености, рассеянности, то не просто для того, чтобы он хорошо выполнял свои обязанности для прославления учителя и класса, а для того, чтобы он достиг той культуры, которую он использует позднее, той привычки прилагать усилие, в которой работник испытывает потребность, чтобы создать себе место в обществе. Поэтому только тогда, когда он выйдет из стен школы, когда он будет вовлечен в серьезную жизнь, раскроются естественные последствия того поведения, которое было ему свойственно, пока он был школьником. Надо ли говорить, что если он будет ждать до тех пор, чтобы отдать себе отчет в своих действиях, то будет уже слишком поздно? Ведь чтобы отдавать себе в них отчет вовремя, необходимо опережать естественный ход вещей; нужно, чтобы воспитатель вмешивался и привязывал к правилам дисциплины санкции, предвосхищающие те, что свойственны жизни. Следовательно, метод, рекомендуемый Спенсером, пригоден лишь для некоторых особых случаев и не может служить для нас фундаментальным принципом школьного наказания.
Лекция двенадцатаяШкольное наказание (продолжение)
После того как мы определили, что такое школьная дисциплина, каковы ее природа и функция, мы выяснили, как к ней правильно подойти, чтобы привить детям чувство дисциплины, т. е. чтобы привести их к признанию авторитета, внутренне присущего правилу, так чтобы они спонтанно подчинялись ему; и мы видели, что это чувство может и должно им передаваться, причем не угрозой наказаний, пресекающих поступки, в которых оно отсутствует, а непосредственно через него самого. Уважение к правилу – это совсем не то, что боязнь наказаний и желание их избежать: это ощущение того, что в правилах школьного поведения есть нечто такое, что делает их незыблемыми, некое авторитетное влияние, благодаря которому никакое волеизъявление не осмеливается их нарушать. Этот авторитет дети получают от учителя; он им его передает, и передает потому, что чувствует его, т. е. потому, что отдает себе отчет в важности своей задачи, видит в этих многочисленных правилах школьной дисциплины средства, необходимые для достижения высокого идеала, к которому он стремится. Это переживаемое им чувство он внушает ученикам через слово, через действие, через пример.
Но в таком случае зачем нужны наказания? Не являются ли они чем-то избыточным, паразитарным и болезненным, или же наоборот, они играют нормальную роль в моральной жизни школьного класса? Этот вопрос мы рассмотрели в предыдущей лекции. Мы видели, что если наказание и не создает авторитет правила, то оно по крайней мере препятствует тому, чтобы правило теряло свой авторитет, чтобы ежедневно совершаемые проступки, оставаясь безнаказанными, не подорвали его. Ибо авторитет правила создается благодаря тому, что ребенок представляет себе его как нерушимое; а любой нарушающий его поступок может заставить думать, что эта нерушимость не реальна. Если ученики подчиняются ему и уважают его, то это благодаря вере их учителя, который его утвердил в качестве уважаемого. Но если учитель допускает отсутствие этого уважения и не вмешивается, то подобная снисходительность свидетельствует (или кажется, что свидетельствует, а это одно и то же), что он больше не считает его уважаемым в той же степени, и его колебания, сомнения, малейший признак, выдающий подобное его отношение, обязательно передаются детям. Нужно поэтому, чтобы перед лицом провинности учитель предупреждал это ослабление моральной веры в классе, демонстрируя недвусмысленным образом, что его чувства не изменились, что правило по-прежнему священно в его глазах, что оно вправе претендовать на то же уважение, вопреки совершенному посягательству на него. Нужно, чтобы он ясно показал, что не допускает никакой солидарности с этим посягательством, что он его отвергает, исключает, т. е. в целом осуждает его пропорционально серьезности совершенного проступка. Такова основная функция наказания. Наказывать – значит отвергать, осуждать. Поэтому во все времена основная форма наказания состояла в том, чтобы виновного изымать из обращения (mettre à l’index), держать его на расстоянии, изолировать его, создать пустоту вокруг него, отделить его от добропорядочных людей. Поскольку невозможно осуждать кого-либо, не относясь к нему хуже, чем к тем, кого уважают, поскольку нет другого способа выразить чувство, внушаемое осуждаемым действием, то всякое осуждение, как правило, заканчивается причинением какого-то страдания тому, кто является его объектом. Но это лишь одно из последствий наказания, носящее более или менее случайный характер; сущность его не в этом. И наказание полностью сохранило бы смысл своего существования, даже если бы оно не ощущалось как болезненное тем, кто ему подвергается. Наказывать не значит мучить тело и душу другого; это значит, перед лицом совершенного проступка, утверждать правило, которое проступок отверг. Таково важное различие между той ролью, которое наказание играет в воспитании ребенка, и той, которую оно играет в дрессировке животного. Дело в том, что наказания, которым подвергают животное, чтобы его выдрессировать, могут производить результаты только в том случае, если эти наказания состоят в реально ощущаемых страданиях. Для ребенка, наоборот, наказание – лишь материальный символ, через который выражается внутреннее состояние: это метка, язык, посредством которого либо публичное сознание общества, либо сознание школьного учителя выражают чувство, внушаемое им осуждаемым действием.
Определив таким образом основную роль наказания, мы смогли заняться выяснением того, каким оно должно быть и как оно должно осуществляться, чтобы достичь цели, составляющей его основание как такового. И по данному вопросу мы сначала остановились на теории, полагающей, что наказание должно состоять исключительно в естественных последствиях, которые спонтанно порождает противоправное деяние. Это теория естественных реакций, в том виде, в каком ее сформулировал, в частности, Спенсер. Нет смысла возвращаться к возражениям, вызываемым этой доктриной; мне представляется полезней отметить интересную и справедливую идею, являющуюся ее исходным пунктом, идею, которую мы можем поддержать, при условии, что будем применять ее совсем иначе, чем педагоги, систему которых мы обсуждаем.
Эта идея состоит в том, что существует воспитание ума и воли, которое осуществляется прямо под воздействием самих вещей, без всякого искусственного вмешательства человека, и это спонтанное, так сказать, автоматическое воспитание является нормальным образцом, на который должна ориентироваться любая педагогическая система. Таким образом, получается, что ребенок у себя самого учится говорить и вести себя среди окружающих его вещей. Его родители не могут научить его ни тому, как следует начинать приводить в движение свои члены, ни тому, какое усилие необходимо приложить, чтобы он мог приблизиться или удалиться по отношению к внешним объектам, в зависимости от того, насколько близко или далеко они расположены. Всю эту науку, в действительности очень сложную, он осваивал спонтанно, через личный опыт, через пробы и ошибки, в прямом контакте с реальностью. Страдание, результат неудавшихся, неадекватных действий, предупредит его о его провалах и о необходимости начать все сначала, тогда как удовольствие – это знак успеха и в то же время естественное вознаграждение. Таким же образом он изучал свой язык и, вместе со словами, образующими его словарный состав, характерную для него грамматику и логику, имманентно присущую этой грамматике. На самом деле, ребенок сам по себе пытался воспроизводить наши способы говорить, произносить, комбинировать слова, строить фразы, и то, чему образование в собственном смысле научило его впоследствии, склонность к совершенствованию, к изысканности, к точности, все это относительно мало что значит в сравнении с этими фундаментальными познаниями, которыми он обязан самому себе. Более того, это воспитание посредством самих вещей продолжается и гораздо позднее детства и юности. Оно длится столько же, сколько жизнь. Ибо взрослому всегда есть, всегда было чему поучиться, у него нет других учителей, кроме самой жизни; единственные санкции за действия, которым он подвергается, – это очень часто сами последствия этих действий. Пробуя наощупь, делая попытки, терпя неудачи, начиная снова, постепенно исправляя наши способы действий, мы осваиваем технику нашего ремесла и все, чем мы обладаем из той практической мудрости, которую называют одним важным словом «опыт». Но в таком случае, если этот метод настолько эффективен, если человечество ему стольким обязано, то почему он не применим к любому воспитанию? Почему ребенок не может достигнуть моральной культуры тем же способом, которым взрослый достигает своей технической культуры? Ведь тогда было бы бессмысленно изобретать искусную систему наказаний различной степени. Остается лишь предоставить свободу действий природе; остается дать ребенку воспитываться путем контакта с вещами: сами собой они предупредят ребенка, когда он ошибается, т. е. когда его действия не будут такими, какими они должны быть, не соответствуют природе вещей. На той же самой идее базируется педагогика Толстого. Так, согласно Толстому, образцовое, идеальное образование – то, которое люди спонтанно будут находить в музеях, библиотеках, лабораториях, на конференциях, публичных лекциях или просто в общении с учеными. Во всех этих случаях нет никакого принуждения, и, однако, разве таким образом мы не учимся? Почему бы и ребенку не наслаждаться той же свободой? Остается предоставить в его распоряжение лишь те познания, которые мы считаем полезными для него; но нужно просто их ему предложить, не заставляя его их усваивать. Если они действительно полезны для него, опыт даст ему почувствовать их необходимость, и он сам, по собственной воле, придет овладевать ими. Вот почему в школе Ясной Поляны наказания – явление неизвестное. Дети приходят туда когда хотят, изучают что хотят, трудятся как хотят.
Какими бы поразительными, и не без основания, ни казались нам эти крайние следствия данной доктрины, принцип, из которого они выводятся, сам по себе неоспорим и достоин сохранения. Безусловно, мы можем научиться вести себя только под воздействием среды, к которой наши действия имеют целью нас адаптировать. Ведь движущие силы нашей деятельности находятся внутри нас; они могут быть приведены в движение только нами самими и изнутри. Никто извне не может нам сказать, на какие из них нужно надавить или затормозить, какое количество энергии нужно приложить к каждой из них, как нужно сочетать их воздействие и т. д. Их нужно ощутить нам, а ощутить их мы можем, только войдя в контакт со средой, т. е. с вещами, на которые направлено наше действие, и совершая разнообразные попытки. Именно способ, которым среда реагирует на наше действие, нас предупреждает, так как эта реакция бывает приятной или неприятной, в зависимости от того, является наше действие адекватным или нет. Можно поэтому вполне утверждать, что в целом спонтанные реакции окружающих нас вещей и существ всякого рода являются естественными санкциями по отношению к нашему поведению. Но, будучи признан, данный принцип никоим образом не означает, что наказание в собственном смысле, т. е. наказание ребенка родителями, ученика учителем, должно исчезнуть из наших систем морального воспитания. И действительно, каково естественное последствие аморального поступка, если не осуждение, вызываемое им в сознании людей? Осуждение, следующее за виной, есть ее необходимый результат. А поскольку само наказание есть не что иное, как внешнее проявление этого осуждения, то оно также является естественным результатом вины. Это способ, которым среда спонтанно реагирует на провинность. Конечно, на первый взгляд может показаться, что связь между этими двумя понятиями ясно не просматривается. Что общего между наказанием и провинностью? Кажется, что это два разнородных явления, которые привязываются друг к другу искусственно. Но это потому, что не замечают связывающего их промежуточного звена, указывающего на переход от одного явления к другому: это чувство, которое вина пробуждает и из которого наказание проистекает, чувство, являющееся следствием поступка и душой наказания. Как только оно обнаружено, непрерывная последовательность фактов становится очевидной. Если Спенсер игнорировал эту непрерывность, если в результате он увидел в наказании лишь искусственную систему, то это потому, что он не увидел, что зло проступка не заключено целиком во вредных, болезненных последствиях, которые он может иметь, либо для самого виновного, либо для его окружения. Помимо этого, существует зло, причем очень опасное, происходящее из того, что вменяемое в вину действие угрожает, компрометирует, ослабляет со своей стороны авторитет правила, которое оно нарушает и отрицает. А это то зло, которое порождает наказание и делает его необходимым. Если ребенок совершает проступок, ломая свои игрушки (здесь мы используем пример самого Спенсера), то это не потому, что он не подумал, что таким образом лишает себя, и достаточно глупо, средств развлечения; дело в том, что он не выполнил общее правило, запрещающее ему ломать бессмысленно, ломать для забавы. К тому же он не отдаст себе отчет во всей тяжести своей вины, если дело ограничится только тем, что ему не купят новых игрушек. Лишение, которому его таким образом подвергнут, может заставить его понять, что он действовал необдуманно, что он неправильно оценил свой собственный интерес, но не то, что он поступил плохо в моральном смысле слова. Он почувствует, что совершил моральный проступок только при условии, что будет морально осужден. Только моральное осуждение сможет дать ему знать, что он повел себя не только легкомысленно, но что он повел себя плохо, что он нарушил правило, которое должен уважать. Подлинная санкция, подобно подлинному естественному последствию, это осуждение.
Правда, к Толстому наше возражение не относится. Ведь все сказанное только что основано на предположении, что существует школьное правило, школьная мораль, которые наказание защищает и заставляет уважать. Именно потому, что у ребенка есть обязанность трудиться, леность, нерадивость являются моральными прегрешениями, которые должны наказываться. Но, по Толстому, существование этой морали, этой совокупности обязанностей, налагаемых на ребенка, не имеет смысла; это совершенно искусственный институт, созданная людьми искусственная конструкция, не имеющая основания в природе вещей. Согласно ему, не следовало из труда, из образования делать моральную обязанность, долг, с налагаемыми в случае его нарушения санкциями. Спонтанных проявлений желания было бы достаточно для всего. Наука не нуждается в том, чтобы ее навязывали; она достаточно полезна, чтобы к ней и без того стремились ради нее самой. Достаточно ребенку или взрослому человеку отдать себе отчет в том, что она собою представляет, чтобы он стремился овладеть ею. Но я не буду останавливаться на обсуждении концепции, которая явно противоречит всему, чему учит нас история. Если люди получали образование, то не из-за собственных желаний, не из любви к познанию и труду; дело в том, что они были обязаны этим заниматься, а обязывало их к этому общество, которое делало из этого все более и более повелительный долг. Поскольку общества испытывают все большую потребность в науке, они требуют все больше науки от своих членов; поскольку, по мере того как общества становятся более сложными, они для своего сохранения испытывают потребность во все большем количестве энергии, они требуют от каждого из нас все больше труда. Но именно посредством долга люди развивались и образовывались; именно благодаря долгу они усвоили привычку к труду. Библейская легенда лишь выражает в мифической форме то мучительное и болезненное, что содержалось в длительном усилии, которое должно было сделать человечество, чтобы выйти из своей первоначальной безмятежности. Но то же, что человек сделал лишь благодаря долгу в начале истории, ребенок может сделать лишь благодаря долгу, вступая в жизнь; и мы увидим в этой же самой лекции, насколько этот долг сначала был суровым, и как он медленно, мало-помалу смягчался.
Итак, все подводит нас к тому же выводу: главное в наказании – это осуждение. Мы хотим выяснить аналитическим путем, какова функция наказания? Мы находим, что подлинный смысл его существования состоит в заключенном в нем порицании. Мы отталкиваемся от идеи о том, что наказание должно быть естественным последствием поступка, а не искусственным приемом, конвенционально добавляемым к поступку? Тогда мы приходим к тому же результату, поскольку осуждение есть способ, которым среда спонтанно реагирует на провинность, а правовые системы, и школьные, и гражданские, всегда лишь кодифицировали, организовывали, систематизировали эти спонтанные реакции. Мы располагаем, таким образом, принципом, на который можем положиться, чтобы определить, какой должна быть система школьного наказания. Поскольку наказывать – значит осуждать, то наилучшее наказание – то, которое выражает наиболее наглядным способом, но с наименьшими издержками, составляющее его осуждение. Конечно, по причинам, о которых мы сказали, осуждение приводит к строгому обращению. Но это строгое обращение не является самоцелью; оно лишь средство и, следовательно, может быть оправдано лишь постольку, поскольку оно необходимо, чтобы достигнуть цели, составляющей его смысл, т. е. дать ребенку как можно более адекватное представление о чувствах, объектом которых является его поведение. Речь не идет о том, чтобы заставлять его страдать, так, как если бы страдание обладало каким-то мистическим добродетельным свойством, или же, как если бы главное состояло в том, чтобы устрашать и запугивать. Но речь прежде всего о том, чтобы вновь подтвердить чувство долга в тот момент, когда оно попрано, с целью укрепить это чувство и у виновного, и у тех, кто стал свидетелем провинности и кого она стремится деморализовать. Все то, что в наказании не служит этой цели, все строгости, которые не способствуют достижению этого результата, вредны и должны быть запрещены.
Установив, таким образом, указанный принцип, обратимся к его применению. Прежде всего он поможет нам легко обосновать требование, находящееся в основе нашей школьной системы наказаний: я имею в виду абсолютный запрет телесных наказаний. Битье, методически используемое дурное обращение могут вполне быть понятны, когда из наказания делают искупление, когда ему приписывают в качестве основной цели причинение страдания. Но если оно имеет основной целью осуждение, то надо доказать, что эти страдания необходимы, чтобы дать ребенку почувствовать осуждение, объектом которого он является. Однако в настоящее время имеется множество других способов донести до него это чувство. Конечно, в обществах еще малообразованных, в которых чувства индивидов с трудом приводятся в движение и реагируют только под воздействием интенсивных раздражителей, может существовать необходимость в том, чтобы для своего более сильного ощущения осуждение выражалось в достаточно грубой форме; этим частично объясняется, – но только частично, как мы скоро увидим, – широкое использование телесных наказаний в известные периоды истории. Но у народов, достигших определенного уровня культуры, у представителей которых тонкая нервная система чувствительна даже к слабым раздражителям, эти грубые методы более не являются необходимыми. Идея или чувство, чтобы быть переданными, не нуждаются в выражении столь грубо материальными знаками, столь утрированными демонстрациями силы. Поэтому, чтобы обосновать их применение, нужно было бы, чтобы они, по крайней мере, были безопасными. На самом же деле, сегодня они представляют собой весьма серьезный моральный изъян. Они оскорбляют чувство, находящееся в основе всей нашей морали, я имею в виду то религиозное уважение, объектом которого является человеческая личность. Вследствие этого уважения всякое насилие, осуществляемое по отношению к личности, в принципе нам представляется кощунственным. Есть поэтому в битье, во всякого рода жестоком обращении, нечто такое, что претит нам, что возмущает наше сознание, одним словом, нечто аморальное. Однако странное это средство защиты морали – защищать ее такими средствами, которые мораль осуждает. Это значит, с одной стороны, ослаблять те чувства, которые, с другой стороны, мы хотим укреплять. Одна из основных целей морального воспитания состоит в том, чтобы привить ребенку чувство его человеческого достоинства. Телесные же наказания представляют собой постоянное оскорбление этого чувства. В данном отношении их результат является деморализующим. Вот почему они все больше исчезают из наших правовых кодексов; но, очевидно, с гораздо бóльшим основанием они должны исчезнуть из нашей школьной системы наказания! В каком-то смысле, можно сказать, хотя, конечно, это выражение ужасно неточное, что до какой-то степени преступник не является больше человеческим существом, что у нас есть основание больше не видеть в нем человека. Но мы не имеем права никогда таким образом терять надежду в отношении зарождающегося сознания у ребенка, до такой степени, чтобы считать его уже находящимся за пределами человечества.
Телесное наказание допустимо только тогда, когда ребенок еще представляет собой маленькое животное. Но речь тогда идет о дрессировке, а не о воспитании. И такого рода наказание должно быть запрещено особенно в школе. В семье его дурные последствия могут быть легко смягчены, нейтрализованы проявлениями нежности, излияниями ласки, которыми беспрерывно обмениваются дети и родители, интимным характером существования, лишающим такое насилие его обычного значения. Но в школе нет ничего, что могло бы смягчить жесткость, грубость, так как обычно эти виды наказания применяются в какой-то мере безлично. То, что морально отвратительно в физическом насилии, здесь ничем не смягчается, вот почему их необходимо запретить без каких бы то ни было оговорок.
Но после того как мы показали, по каким причинам телесные наказания должны быть полностью запрещены, небезынтересно исследовать, почему в воспитательных системах прошлого они, наоборот, занимали господствующее место. Данное исследование, как мы увидим, приводит к достаточно неожиданным результатам.
A priori можно было бы думать, что эта система наказания была порождена суровостью первобытных нравов, варварством древних времен. Но факты далеко не согласуются с этой гипотезой, какой бы естественной она ни казалась на первый взгляд. Этнограф Штейнмец в статье, опубликованной в “Zeitschrift für Sozialwissenschaft” (август 1898, с. 607) и в своих “Ethnologische Studien zur ersten Entwicklung der Strafe” (т. II, с. 179, Лейден, 1892) собрал множество свидетельств о воспитании у так называемых первобытных народов; и он сделал замечательный вывод о том, что в подавляющем большинстве случаев дисциплина у них отличается значительной мягкостью. Индейцы Канады нежно любят своих детей, никогда их не бьют и даже не бранят их. Старый миссионер Лежен (Lejeune), хорошо знавший своих индейцев, говорит об индейцах монтанье: «Они не могут видеть ни как наказывают детей, ни даже как их ругают; плачущему ребенку они не могут ни в чем отказать». Согласно этому же наблюдателю, так же обстоит дело у алгонкинов. Один из вождей сиу считал белых варварами из-за того, что те бьют своих детей. То же отсутствие телесных наказаний находят у весьма значительного числа американских племен Севера и Юга. Но общества Америки в большинстве своем достигли уже определенного уровня культуры, хотя и очевидно более низкого, чем наш или даже чем уровень Средневековья. Но спустимся на одну ступень лестницы цивилизации. Хотя уже и недопустимо видеть в аборигенах Австралии тип настоящего первобытного человека, не вызывает сомнений, однако, что их следует отнести к классу наименее развитых из известных нам народов. С ребенком там не только не обращаются плохо, но скорее чрезмерно балуют. На полуострове Кобург (север Австралии) «с детьми обращаются очень нежно, их никогда не наказывают и не осуждают». В Нью-Норсии родители ни в чем не отказывают своим детям, а после того, как им уступают, ограничиваются лишь небольшим упреком за плохое поведение. У аборигенов залива Мортон намерение ударить ребенка считается чудовищным. И т. д. Из 104 обществ, в которых было проведено соответствующее сравнение, только в 13 воспитание было достаточно строгим. Впрочем, эта строгость совсем не чрезмерна. Самое строгое обращение, которое там практикуется, состоит просто в ударах, наносимых либо рукой, либо палочкой, или же в лишении питания. Но самое любопытное в том, что эти 13 народов, у которых воспитание носит такой характер, относительно наиболее развиты в отношении цивилизации. В целом они гораздо более развиты, чем те, в которых с ребенком обращаются с той снисходительностью, о которой мы говорили. Это усиление строгости по мере развития цивилизации может к тому же наблюдаться и в других случаях.
В Риме история воспитания охватывает два различных периода: до и после Августа. До Августа оно, по-видимому, было весьма мягким. Согласно дошедшим до нас сведениям, когда один софист разбудил спавшего на уроке ученика ударом кулака, это вызвало в Риме неслыханный скандал. Дело, следовательно, в том, что такие удары обычно не применялись. Согласно Катону, ударить жену или сына значило совершить настоящее кощунство. Но за этой мягкостью следовала гораздо бóльшая строгость, когда ребенок воспитывался уже не отцом, а наставниками, называвшимися педагогами, или же в школах (ludimagister). С этого момента удары становятся правилом. Гораций рассказывает нам где-то о своем школьном учителе Орбилиусе, которого он наделяет очень красноречивым эпитетом plagosus (раздатчик ударов). Настенная живопись, найденная в Помпеях (см.: Boissier. Revue des Deux Mondes, 15 mars 1884), демонстрирует нам сцену из школьной жизни того времени: лишенный одежды школьник поднят на спину одного из своих товарищей, держащего его за руки, тогда как другой держит его за ноги, а третий персонаж держит прут, готовясь нанести ему удар. Наиболее мягкое наказание причинялось с помощью ferula[177], которое наносилось определенное число раз по рукам. Наиболее значительные провинности наказывались с помощью flagellum, кнута, применявшегося для наказания рабов. Конечно, Цицерон, Сенека, Квинтилиан, особенно последний, выступали с протестами против этого, но они не оказали влияния на эту практику. Впрочем, были и такие теоретики, которые ее защищали, такие как стоик Хрисипп, считавший правомерным использование битья в воспитании.
Но каким бы суровым ни был этот режим, он был ничем в сравнении с тем, который установился и распространился в Средние века. Вполне вероятно, что в начале христианства воспитание в семье было достаточно мягким. Но когда сформировались монастырские школы, хлыст, розги, голод стали наиболее употребительными видами наказания. И здесь также строгость была меньшей вначале, чем впоследствии. Своего максимума она достигает к XII в., т. е. к тому времени, когда основываются и заселяются университеты, коллежи, когда школьная жизнь Средневековья достигает своей наивысшей точки развития и организации. Тогда физические методы наказания приобретают такое значение, что повсюду ощущается необходимость в их регламентации. И те границы, в которые пытаются их заключить, красноречиво свидетельствуют о совершавшихся злоупотреблениях. Ведь то, что разрешалось, позволяет судить о том, что было обычной практикой. Sachsenspiegel[178] (1215–1218) позволяет наносить до 12 ударов кнута подряд. Школьный устав Вормса формально запрещает только такие удары, которые могут иметь следствием настоящие увечья или повреждение органа. Основными методами наказания были пощечина, удар ногой, кулаком, палкой или плетью, содержание под стражей, лишение еды, vellication[179] и стояние на коленях. Плеть настолько активно использовалась в этом качестве, что стала своего рода идолом. Ее находят выгравированной на некоторых печатях. В некоторых землях Германии существовал ежегодный праздник в ее честь. Ученики торжественно отправлялись в лес собирать лозу для плеток, предназначенных для их наказания. И особенно любопытно то, что эти школьные нравы по-видимому воздействовали на нравы домашние, делая их более строгими. В семье воспитание также становится более суровым. Лютер нам сообщает, что по утрам получал до 15 ударов.
В эпоху Ренессанса появляются протесты. Всем известны крики возмущения, издававшиеся Рабле, Эразмом и Монтенем. Но, так же как и в Риме, эти красноречивые требования не особенно влияли на практику. Во всяком случае, она смягчалась чрезвычайно медленно. Хотя иезуиты и внесли в свой «Ratio studiorum»[180] запрет на телесные наказания, за исключением наиболее серьезных случаев, плетка остается, вплоть до конца XYIII в., любимым инструментом наказания. Раумер в своей «Geschichte der Paedagogik» (II, 6-е изд., с. 241) сообщает нам об одном учителе, который в расцвет XVIII в. кичился тем, что за свою карьеру осуществил 2 227 302 телесных наказания. Только в конце данного столетия это зло несколько ослабло. С тех пор законодательный запрет телесных наказаний постоянно завоевывал все новое пространство. И все же не надо терять из виду, что ни Англия, ни герцогство Баденское, ни Саксония, ни Россия еще не допускают их полного запрета. Главные педагоги Германии, те, которые попытались логически кодифицировать педагогическую систему в целом, Рейн, Баумейстер, еще считают, что не следует полностью запрещать этот вид наказания. И не вызывает сомнений, что практика значительно выходит за те границы, которые очерчены законом или теорией. В конце концов, даже во Франции, вопреки всем регламентирующим предписаниям, старые заблуждения сохранялись вплоть до нашей недавней школьной модернизации.
Таковы факты. Посмотрим теперь, какие уроки из них вытекают.
Сторонники телесных наказаний в поддержку своих взглядов часто ссылались на то, что эти наказания правомерны в домашнем воспитании, и что отец, посылая своих детей в школу, тем самым делегирует свое право учителю, который становится его представителем. Только что изложенная нами краткая история детских наказаний доказывает, что в любом случае эти объяснения и оправдание физических наказаний в школе лишены всякого исторического основания. Эти наказания не сформировались в семье, с тем чтобы оттуда перейти в школу, в результате какого-то явного или подразумеваемого делегирования. Но в качестве постоянной и организованной системы они целиком имеют чисто школьное происхождение. Когда воспитание является исключительно семейным, эти наказания существуют лишь спорадическим образом, как отдельные, разрозненные явления. Общим правилом в этом случае является скорее крайняя снисходительность; дурное обращение встречается редко. Оно становится регулярным, становится дисциплинарным методом только тогда, когда появляется школа, и в течение веков этот метод развивается, так же как и сама школа. Арсенал этих наказаний обогащается, их применение становится более частым по мере того, как школьная жизнь становится более разнообразной, сложной, организованной. И в природе школы есть нечто, что сильно способствует этому виду наказаний, так что, утвердившись однажды, они сохраняются веками, вопреки всем протестам, направленным против них, вопреки постоянно принимаемым в законодательном порядке запретительным мерам. Они отступают, но чрезвычайно медленно, под давлением общественного мнения. Чтобы так было, нужно, очевидно, чтобы в школьной жизни существовали весомые причины, побуждающие учителя долго и с непреодолимой силой применять принудительную дисциплину. Каковы же эти причины, и как получается, что школа, этот очаг человеческой культуры, вследствие своего рода структурной необходимости становится очагом варварства?
То, что воспитание необходимо является более суровым у цивилизованного человека, чем у «примитивного», можно легко объяснить. Жизнь последнего проста: его мысли малочисленны и не сложны; его занятия не отличаются разнообразием и постоянно повторяются. Вполне естественно поэтому, что воспитание, готовящее ребенка к той жизни, которая однажды для него наступит, должно обладать такой же простотой. Можно даже сказать, что в такого рода обществах оно почти не существует. Ребенок легко узнает все, что ему нужно узнать, посредством прямого и личного опыта; его обучает жизнь, и родители могут, так сказать, не вмешиваться. Доминирует, таким образом, принцип laissez faire, а потому систематическая, организованная суровость не имеет смысла. Настоящее воспитание начинается лишь тогда, когда ментальная и моральная культура, достигнутая человечеством, становится слишком сложной и играет роль слишком важную в структуре совместной жизни, чтобы можно было оставить на волю случайных обстоятельств заботу о ее передаче от одного поколения к последующему. Старшие тогда ощущают необходимость вмешиваться, самим осуществлять эту обязательную передачу, кратчайшими путями, прямо передавая идеи, чувства, знания от их сознания в сознание молодых людей. Вместо того чтобы предоставить последним обучаться самим, спонтанно, по рекомендациям жизни, их обучают. Но подобное воздействие обязательно содержит нечто принудительное и утомительное, так как оно принуждает ребенка выходить за пределы его детской природы, насиловать ее, поскольку речь идет о том, чтобы заставить ее созреть раньше, чем эта природа предусматривает; поскольку вследствие этого, вместо того чтобы дать его деятельности свободно плыть по воле обстоятельств, нужно, чтобы ребенок преднамеренно, приложив усилие, сосредоточил ее на тех предметах, которые ему навязаны. Словом, цивилизация обязательно имела своим следствием то, что она несколько омрачала жизнь ребенка; обучение далеко не притягивает спонтанно ребенка, как утверждает Толстой. Если же мы будем помнить, что на этой фазе истории насильственные методы применяются постоянно, что они нисколько не оскорбляют сознание, что только они обладают необходимой эффективностью, чтобы воздействовать на грубые натуры, то мы легко поймем, почему первоначальные этапы культуры отмечены появлением телесных наказаний.
Но это лишь частичное объяснение рассмотренных фактов. Оно вполне позволяет понять, как телесные наказания появляются на заре цивилизации. Но если бы не действовала никакая другая причина, то мы должны были бы увидеть, как использование этих наказаний постепенно теряет под собой почву по сравнению с тем временем, когда они вошли в обиход. Ведь, поскольку моральное сознание народов постепенно становится тоньше, поскольку нравы смягчаются, эти формы насилия должны были вызывать все большее отвращение. И тем не менее мы видели, что эта репрессивная система не только не регрессирует, но, наоборот, развивается в течение многих столетий, по мере того как люди все больше цивилизуются. Она достигает своего апогея к концу Средневековья, и, однако, не вызывает сомнений, что христианские общества начала XVI в. достигли более высокой морали, чем римское общество во времена Августа. Учитывая это, особенно трудно объяснить ту силу сопротивления, с которой отмеченные варварские практики вплоть до наших дней противостояли всем запретам, направленным против них. Нужно, следовательно, чтобы в самой структуре школы было нечто, что толкает школу в данном направлении. И в самом деле, мы увидим, что устойчивость этой дисциплины есть следствие более общего закона, который мы определим в ближайшей лекции и который нам позволит выявить один из отличительных признаков той социальной жизни sui generis, каковую представляет собой школьная жизнь.
Лекция тринадцатаяШкольное наказание (окончание). Вознаграждения
Мы выяснили в предыдущей лекции, что метод телесных наказаний не зародился в семье, с тем чтобы оттуда перейти в школу, но сформировался в самой школе, и с течением времени он развивался по мере того, как развивалась сама школа; мы начали выяснять, каковы могли быть причины этой примечательной связи. Конечно, мы хорошо понимаем, что начиная с того момента, когда человеческая культура достигла определенного уровня развития, методы, предназначенные для ее передачи, должны были проникаться большей строгостью. Поскольку она становилась все более сложной, невозможно было больше оставлять на случайное стечение событий и обстоятельств заботу о том, чтобы обеспечивать ее передачу; требовалось выигрывать время, действовать быстро, и вмешательство человека в этот процесс стало обязательным. Но подобная деятельность обязательно имеет своим следствием насилие над природой, так как ее цель – переместить ребенка на определенный уровень искусственно ускоренной зрелости; понятно, что для достижения желаемого результата необходимы средства, связанные со значительными затратами энергии. А поскольку общественное сознание обладало тогда лишь слабым неприятием насильственных методов, к тому же только такие методы были способны воздействовать на грубые натуры того времени, то становится понятно, что они и использовались. Именно таким образом метод телесных наказаний сформировался, как только человечество вышло из состояния первобытного варварства, как только, следовательно, появилась школа: ведь школа и цивилизация – явления современные и тесно между собой связанные. Но таким образом мы не объясняем то, что эти дисциплинарные методы усиливались в течение столетий, именно в то время, как по мере прогресса цивилизации нравы в процессе своего развития смягчались. Это смягчение нравов должно было сделать явно нетерпимыми практики жестокого обращения. Особенно необъяснимыми в связи с этим являются, по сообщениям историков, подлинный расцвет мучительных наказаний, разгул насилия в XIV, XV и XVI вв., в школах, где, согласно выражению Монтеня, слышались «лишь крики наказываемых учеников и опьяненных гневом учителей» (I, XXV). Иногда эти крайности связывали с монастырской моралью, с концепцией аскетизма, которая считала страдание благом и приписывала боли всякого рода мистические добродетели. Но мы обнаружили те же практики и в школах протестантской Германии. Случается даже, что сегодня основной принцип этой системы полностью уничтожен в католических странах, таких как Франция, Испания, Италия, Бельгия и Австрия; тогда как он сохраняется еще, в смягченных формах, в Пруссии и Англии. Причина в том, что он связан не с той или иной конфессиональной особенностью, но с некой основополагающей характерной чертой школы в целом.
В самом деле, кажется, у нас есть основание видеть здесь частный случай закона, который можно сформулировать следующим образом. Всякий раз, когда две популяции, две группы индивидов, неравные в культурном отношении, оказываются в постоянном контакте, развиваются определенные чувства, которые склоняют более культурную группу, или считающую себя таковой, совершать насилие над другой группой. Именно это столь часто наблюдается в колониях и разного рода странах, в которых представители европейской цивилизации сталкиваются с более низкой цивилизацией. Хотя насилие не приносит никакой пользы, хотя оно чревато серьезными опасностями для тех, кто его совершает и кто подвергается таким образом серьезным ответным ударам, оно вспыхивает почти неизбежно. Отсюда своего рода кровавое безумие, которое охватывает путешественников, сталкивающихся с расами, которые они считают низшими. Это превосходство, которое они себе приписывают, как бы само собой стремится к грубому самоутверждению, без цели, без причины, из удовольствия в самом самоутверждении. Имеет место настоящее опьянение, утрированное самовозвеличивание, своего рода мания величия, порождающая наихудшие эксцессы, истоки которой нелегко обнаружить. Действительно, мы с вами видели, что индивид сдерживает себя, только если он чувствует себя сдерживаемым, если он находится перед лицом моральных сил, которые он уважает и на которые он не осмеливается покушаться. В противном случае он не знает уже никаких границ и разворачивается без всякой меры и без предела. Но с того момента, как единственные моральные силы, с которыми он связан, обесцениваются в его глазах, с того момента, когда он не признает за ними никакого авторитета, который навязывает их в качестве объекта его уважения, по причине их ущербности, они уже не могут играть эту сдерживающую роль. В результате, чувствуя, что ничто его не останавливает, он сеет насилие как деспот, которому ничто не противостоит. Это насилие для него своего рода игра, спектакль, который он устраивает самому себе, средство подтверждения самому себе этого признаваемого за самим собой превосходства.
Очень вероятно, что это явление того же рода, что можно наблюдать в цивилизованных странах всякий раз, когда группа стариков и группа молодых оказываются в длительном контакте, связанными одной и той же жизнью. Тогда действительно можно видеть, как между обеими группами вспыхивает нечто вроде особого рода вражды; это то, что называют притеснением (brimade). Притеснение – это не просто проявление болезненной фантазии, продукт непонятно каких безрассудных капризов. Иначе оно не имело бы столь широкого распространения, и его не было бы так трудно искоренять. В действительности оно есть необходимое следствие определенных причин, которые не могут не производить своего действия до тех пор, пока им не противостоят моральные силы противоположного направления, но по крайней мере равной интенсивности. Старшие чувствуют свое превосходство над молодыми, потому что они являются носителями обычаев и традиций, которые молодым не известны, потому что они образуют уже сплоченную группу, со своим сословным духом, коллективным единством, тогда как вновь появившиеся не имеют между собой ничего общего, у них нет даже достаточно времени, чтобы сформироваться и организоваться. Поскольку это превосходство не имеет достаточно прочных оснований, поскольку моральный разрыв между обоими поколениями, сблизившимися таким образом, в сущности, сводится к пустяку, поскольку он носит сугубо временный характер и должен быстро исчезнуть, возникающие проявления насилия сами по себе не очень серьезны; они приобретают главным образом вид безобидной игры. Тем не менее это особая игра, характеризующаяся потребностью в насильственных действиях и страданиях. Итак, в слегка отличных формах здесь обнаруживается та же причина, порождающая то же следствие.
Я задаюсь вопросом, не похожи ли в ряде аспектов отношения между учителями и учениками на предыдущие отношения. Конечно, между ними существует такой же разрыв, как между двумя группами населения с различным уровнем культуры. Трудно даже себе представить, чтобы когда-либо между двумя обладающими самосознанием группами существовала более значительная дистанция, поскольку одни чужды цивилизации, а другие целиком пропитаны ею. Но школа по самой своей природе их тесно сближает, создает между ними постоянный контакт. В таком случае нет ничего необычного в том, что этот контакт вызывает чувства, совершенно похожие на те, которые мы только что описали. Нет ли, в сущности, в педантизме, этой характерной черте нашего профессионального облика, своего рода мании величия? Когда мы непрерывно связаны с субъектами, которых мы морально и интеллектуально превосходим, как избежать завышенного представления о себе, выраженного в поступках, мироощущении, языке? Но подобное ощущение быстро приводит к насильственным проявлениям, так как всякое действие, задевающее его, воспринимается как кощунство. Терпение проявлять гораздо труднее, оно требует гораздо больше направленных на себя усилий при встрече с низшими, чем с равными. Даже непроизвольное сопротивление, обыкновенные трудности в достижении желаемых результатов поражают, раздражают, легко рассматриваются и трактуются как провинности, не говоря уже о том, что приписываемое себе превосходство стремится, как мы уже сказали, к тому, чтобы самоутверждаться из удовольствия к самоутверждению. Даже в семье мы часто видим явления такого рода в отношениях между братьями и сестрами различного возраста. Существует своего рода хроническое нетерпение со стороны старших, так же как и стремление обращаться с самыми младшими как с существами низшего рода. Здесь, однако, достаточно семейных чувств, чтобы предотвращать крайности. Но иначе обстоит дело в школе, где этого полезного противовеса нет. Поэтому в самих условиях школьной жизни есть нечто такое, что способствует принудительной дисциплине. А поскольку противоположная сила не действует, понятно, что эта причина становится все более и более активной с развитием школы и ее организацией. Ибо, по мере того как учитель приобретает все большее социальное значение, а его профессиональные особенности обостряются, его профессиональные чувства не могут параллельно не усиливаться. Скромный регент хора, выполнявший в начальный период Средневековья функции школьного учителя в приходских школах, обладал гораздо меньшим авторитетом, чем регенты больших коллежей XIV и XV вв., которые, будучи членами мощной корпорации, ощущали поддержку в своей вере в самих себя и в свое выдающееся достоинство, общей верой равных себе. Никогда, может быть, школьная мегаломания, о которой я только что говорил, не была вознесена настолько высоко, и мы начинаем понимать в связи с этим дисциплинарный режим того времени.
Есть, однако, сила, которая в состоянии сейчас и была в состоянии в те времена сдерживать данное умонастроение: это моральное мнение окружающей среды. Именно оно должно защищать ребенка от власти этого умонастроения, напоминать о моральной природе, которая присутствует в нем по крайней мере в зародышевом состоянии и должна внушать уважение к ребенку. Именно таким образом злоупотребления, на которые легко идет цивилизованный человек в его отношениях с низшими обществами, начинают ограничиваться с тех пор, как лучше информированное общественное мнение оказывается в состоянии следить за тем, что происходит в далеких странах, и судить об этом. Но средневековые школы были организованы как раз так, что общественное мнение почти не могло туда проникать. Корпорация учителей, как, впрочем, и все корпорации, была обществом закрытым, запертым по отношению к внешнему миру, замкнутым на самом себе, почти тайным обществом. Само государство не должно было в принципе вмешиваться в ее жизнь. Ученик коллежа был, таким образом, полностью отделен от внешней среды; общение между ним и его родителями было редким, иногда оно было запрещено. В этих условиях прогресс общественного сознания почти не мог оказывать воздействие на практику школьной дисциплины. И вот почему последняя так долго упорствовала в своих заблуждениях. Вопреки ярко выраженным протестам, которые были слышны (причем и в разгар Средневековья), вопреки попыткам реформ, исходящим от гражданских властей, древние практики сохраняются, как и в других корпорациях, вплоть до того дня, когда школа начинает, наконец, выходить из тени, в которой она скрывалась от посторонних взглядов, и не боится больше открываться внешней жизни и дневному свету.
Итак, причина зла – это формирование школы. И если я посчитал полезным рассмотреть этот вопрос, то не только по причине его исторического интереса, но также и потому, что он дает мне возможность лучше определить специфическую черту того общества, каковым является школа, и той особой жизни, которая в ней протекает. Поскольку это общество естественным образом имеет монархическую форму, оно легко вырождается в деспотию. Это опасность, на которую всегда нужно обращать внимание, чтобы от нее защититься; и опасность эта тем более велика, что разрыв между учителем и учениками значителен, так как последние моложе. Подлинное средство предотвратить эту опасность – не давать школе слишком замыкаться в себе самой, чтобы она не жила исключительно своей собственной жизнью, не обретала узкопрофессиональный характер. Она может защищаться от самой себя только путем увеличения точек соприкосновения с внешним миром. Сама по себе, как и всякая сформировавшаяся группа, она стремится к автономии; она нелегко соглашается с контролем; и тем не менее он ей необходим, не только с интеллектуальной, но и с моральной точки зрения.
Ребенка не только нельзя бить; следует также запретить себе любое наказание, способное причинить вред здоровью ребенка. По этой причине к лишению отдыха нужно прибегать с большой сдержанностью; оно никогда не должно быть полным. Лишение игры во время отдыха не обладает теми же недостатками и содержит даже серьезные преимущества. Следует возвести в принцип, что ребенку, который поступил плохо и стал объектом осуждения, не до игры. Игра, вместе с сопровождающими ее радостью и подъемом, должна рассматриваться как внешнее проявление внутреннего чувства удовлетворения, которое невозможно испытывать, когда люди не выполняют свой долг. Здесь поэтому имеет место наказание правомерное, эффективное, способное вызывать или поддерживать у ребенка чувство раскаяния, которое должно следовать за провинностью и которому противостоят лишь некоторые трудности применения.
Но исключать вредные наказания недостаточно; нужно найти преимущественно такие, которые могут приносить пользу тем, кто им подвергается. В целом порядок наказаний взрослых все более вдохновляется гуманными чувствами; он все больше становится своего рода педагогикой виновного. Педагогика в собственном смысле не может, разумеется, отказаться от решения этих же проблем. Вот почему неразумные тяжкие повинности былых времен, не имевшие иной цели, кроме как досадить ребенку, принудительно занимая его утомительной работой, окончательно исчезли. К тому же они были лишены всякой моральной действенности. Чтобы наказание имело какое-либо воспитательное воздействие на того, на кого оно налагается, нужно, чтобы оно представлялось ему достойным уважения. Но принудительный труд – абсурдное явление, лишенное всякого смысла, а то, что абсурдно, люди презирают. Необходимо, следовательно, чтобы дополнительные задачи, выполнять которые принуждают провинившегося ребенка, носили тот же самый характер, что и его обычные обязанности, и чтобы они понимались и применялись в качестве таковых.
Иногда происходит так, что собирают вместе всех учеников одного или нескольких классов, наказанных подобным образом, с тем чтобы на глазах учителя заставить их выполнять навязанное им экстраординарное задание. Я не вижу большой пользы в этом методе, который, хотя и является нормой и употребляется в школьных учреждениях почти всех стран, тем не менее содержит серьезные недостатки. Всегда плохо тесно сближать, приводить в соприкосновение индивидов с низким уровнем моральных ценностей; они могут лишь вредить друг другу. Переполненность этих искусственно созданных классов, целиком составленных из малолетних делинквентов, не менее опасна, чем подобная переполненность в тюрьмах. Там всегда так или иначе господствует дух беспорядка и мятежа. Более того, там обычно дети или, во всяком случае, часть детей, не находятся под руководством своего привычного учителя. Существует поэтому опасность того, что дополнительное задание не контролируется столь же внимательно, что и выполнение обычных обязанностей, и тем самым уже все больше приближается к старинной принудительной работе.
Лишение игр, дополнительные задания вместе с выговорами и порицаниями – вот основные элементы школьного наказания. Но какова бы ни была сущность применяемых наказаний, существует один принцип, который доминирует во всей данной сфере. Система наказаний должна составлять шкалу, ранжированную самым тщательным образом, начинающуюся с самого низкого, насколько возможно, уровня; и переходить с одного уровня на другой следует с величайшей осторожностью.
В самом деле, любое наказание, будучи применено, благодаря самому факту своего применения теряет часть своего воздействия. Его авторитет, страх перед ним создаются не столько причиняемой им болью, сколько моральным стыдом, который предполагает выражаемое им осуждение. Но это чувство морального стыда, защищающее от провинностей, относится к наиболее тонким чувствам. Оно обладает силой, оно целиком является самим собой, оно содержит всю мощь своего воздействия только у тех субъектов, в которых оно ничего не потеряло от своей первоначальной чистоты. Часто утверждалось, что первый проступок всегда влечет за собой другие. Причина в том, что, действительно, когда этот стыд однажды уже испытан, к нему становятся менее чувствительными. Наказание, следовательно, причиняет весьма значительный вред тем, что подавляет одну из главных движущих сил моральной жизни и уменьшает таким образом свою собственную действенность в будущем. Оно содержит всю свою добродетельную силу только тогда, когда находится просто в состоянии угрозы. Вот почему опытный учитель медлит с наказанием хорошего ученика, даже если он его заслуживает. Наказание в данном случае может лишь способствовать возникновению рецидива.
Ничто поэтому так не опасно, как наличие слишком короткой шкалы наказаний, так как, поскольку ее можно пробежать слишком быстро, то эта сила угрозы наказания, которая полностью сохраняется лишь до тех пор, пока ему еще не подвергли, рискует быстро быть исчерпанной. И тогда наказывающие оказываются безоружными. Именно в этом состоит слабость всех драконовских законодательных систем. Поскольку они сразу же приступают к крайним строгостям, они очень рано вынуждены повторяться, а наказание имеет тем меньшее воздействие, чем оно больше повторяется. Очень важный принцип поэтому состоит в том, что, за некоторыми достаточно редкими исключениями, наказание не должно осуществляться огромными порциями, но оно гораздо более эффективно, когда распределяется на более мелкие дозы. Вот почему нужно стараться умножать степени шкалы наказаний. Для этого к наказаниям в собственном смысле уместно прибегать только после того, как испытаны все формы осуждения и порицания, а их бесконечно много. Существует осуждение индивидуальное, так сказать, почти секретное, с которого всегда нужно начинать; публичное осуждение перед классом; осуждение, передаваемое родителям; условное наказание. А сколько существует средств предупредить ребенка до самого осуждения, дать ему почувствовать, что он на пути к совершению проступка, и остановить его! Взгляд, жест, молчание, когда ими умеют пользоваться, оказываются весьма значимыми приемами, и ребенок вполне может их понимать. Даже не прибегая к настоящим наказаниям, учитель имеет в своем распоряжении тысячу средств воздействия, которые он может варьировать и нюансировать до бесконечности.
Впрочем, имеется и другая причина проходить шкалу наказаний с разумной медлительностью. Дело в том, что наказания имеют тем меньшую результативность, чем на более высоком уровне они находятся. И в самом деле, в психологии существует общий закон, по которому впечатления, вызванные каким-нибудь стимулятором, не усиливаются до бесконечности, по мере того как этот стимулятор становится более сильным. Наступает момент, за пределами которого его рост больше не ощущается. Таким образом, перейдя определенную степень страдания, всякое новое страдание перестает ощущаться. Пройдя определенную высоту, звуки перестают восприниматься. Более того, по мере приближения к этому пределу отставание интенсивности впечатления от интенсивности стимуляции все больше растет; т. е. все более значительная часть стимулирующей силы перестает воздействовать на сознание, она для нас как будто не существует. Человек со скромным достатком наслаждается малейшим его увеличением. То же увеличение оставит вполне равнодушным человека, чье богатство очень значительно. Только совершенно исключительные доходы могут вызвать у него какое-то удовольствие, причем оно не будет равноценно удовольствию, доставляемому человеку со средним достатком гораздо меньшим приростом. Тот же закон естественным образом применим и к наказаниям. По мере того как мы поднимаемся по шкале наказаний, постоянно растущая доля энергии, расходуемой на их использование, теряется; их нужно все больше усиливать для достижения какого-то результата, и этот результат все меньше связан с растущей серьезностью наказания. Следовательно, чем больше растут наказания, тем менее они экономичны; их полезность все менее пропорциональна потере сил, затрачиваемых на их применение. Вот почему нужно в некотором роде сохранять для себя определенный простор для действий, чтобы не было необходимости слишком часто прибегать к наказаниям столь дорогостоящим и неэффективным.
Но наказания недостаточно правильно выбирать, правильно выстраивать. Помимо этого существует также искусство применять их, так чтобы получать от них все полезные результаты. Способ наказания так же важен, как и само наказание.
Часто говорилось, что нельзя наказывать ab iratо[181]. И правда, нельзя, чтобы ребенок мог думать, что его ударили в порыве безрассудного гнева, нервного возбуждения: этого будет достаточно, чтобы дискредитировать в его глазах наказание и лишить его всякого морального значения. Нужно, чтобы он ощутил, что оно основательно продумано и является результатом хладнокровно принятого решения. Хорошо также, чтобы прошло какое-то, пусть даже короткое, время между моментом, когда проступок установлен, и моментом наказания; это время тишины, отведенное на размышление. Это время задержки – не просто попытка оптического обмана, призванного создать у ребенка иллюзию тщательного обдумывания решения; это средство для учителя оградить себя от принятия поспешных решений, которые потом так же трудно отменить, как и отстаивать. Вся юридическая процедура, с ее неторопливостью и сложностью, как раз имеет целью обязать судью уберечься от поспешности и принять решение со знанием дела. Необходимо, чтобы учитель принимал по отношению к себе подобные меры предосторожности. Понять, стоит ли наказывать и особенно как наказывать, – это всегда проблема, причем достаточно сложная. Поэтому, если только речь не о чрезвычайно простом случае, всегда нужно затратить какое-то время, чтобы решить вопрос. Это время можно использовать, чтобы мотивировать принимаемое решение, без спешки дать понять его ученикам класса. Именно об этом следует думать главным образом.
Но в то же самое время, хотя и не нужно наказывать в гневе, следует не меньше остерегаться наказания совершенно хладнокровного. Избыток хладнокровия, бесстрастности имеет не лучший результат, чем избыток горячности. Ведь, как мы сказали, наказывать – это осуждать, а осуждать – это протестовать, отвергать осуждаемый поступок, это свидетельствовать о внушаемом им отторжении. Следовательно, если наказание является тем, чем оно должно быть, оно не осуществляется без некоторого возмущения, или, если это слово кажется слишком сильным, без некоторого, более или менее ярко выраженного недовольства. Если изъять из него всякое чувство, то оно лишится всякого морального содержания. Наказание сводится тогда к предписанному им материальному действию, но ничто не придаст этому действию того значения, которое составляет его основание. Какую действенность может иметь обряд, если соблюдается таким образом его буква, но при этом совсем не ощущается его дух?! Все происходит автоматически. Устанавливается своего рода тариф: ребенок знает, что за каждый проступок он должен заплатить; он пассивно платит в соответствии с полученным предписанием; но как только его счет оплачен, он считает себя свободным по отношению к себе и другим, поскольку в наказании он не видит ничего, кроме самого наказания. Понимаемая таким образом дисциплина вполне может выдрессировать, но не воспитать, так как она не осуществляет внутреннюю работу. А кроме того, она рискует формировать главным образом бунтарей. Ребенку трудно согласиться с наказанием, в котором он не видит смысла и которое ничего не говорит его душе. Необходимо поэтому, чтобы учитель не ослаблял частым использованием сферу своих профессиональных чувств. Он должен достаточно основательно интересоваться своими учениками, чтобы не смотреть на их проступки со скукой, с безразличием; необходимо, чтобы он от них страдал, сожалел о них и видимым образом выражал свои чувства.
Сущность наказания настолько не согласуется с его бесстрастным применением, что хотя и полезно дать себе какое-то время на размышление, прежде чем его назначить, все-таки не нужно, чтобы это время было слишком значительным. Ведь чувство, находящееся в основе наказания, делающее его чем-то живым, со временем охладевает, а в результате его выражение становится несколько искусственным. Недавно в наших учреждениях среднего образования создали нечто вроде школьных судов, уполномоченных судить школьные правонарушения, которые представляются более или менее серьезными. Этот институт может быть полезным, когда речь идет о том, чтобы принять решение о серьезном наказании, например, об исключении из учебного заведения; но я сомневаюсь, что в обыкновенных случаях он принесет всю ту пользу, которую от него можно ожидать. Сможет ли торжественно выносимый судебный приговор, объявляемый спустя длительное время после того как поступок был совершен, в официально-церемониальных формах, своего рода безличным судебным органом, так же затронуть душу ребенка, как несколько слов его постоянного преподавателя, сказанных непосредственно в момент проступка, под воздействием вызванного им мучительного чувства, по крайней мере, если ученик любит этого преподавателя и дорожит его мнением? Если и верно, что класс – это общество, что школьные институты похожи на соответствующие социальные институты, то они все же не должны быть их простой и точной копией. Общество детей не может быть организовано так же, как общество взрослых. Школьные проступки отличаются тем, что все они входят в категорию очевидных проступков. Чтобы их судить, следовательно, не требуются сложные процедуры. К тому же существует моральная заинтересованность в том, чтобы наказание за проступок следовало настолько близко, насколько возможно, за самим проступком, с тем чтобы нейтрализовать негативные результаты последнего. Ребенок живет ощущениями. Необходимо ощущению, вызванному проступком, без промедления противопоставить противоположное ощущение.
Но каково бы ни было наказание, и каким бы способом оно ни применялось, если о нем принято решение, необходимо, чтобы оно было неотвратимым. Оговорки могут быть сделаны только в тех случаях, когда ребенок искупает свою вину каким-нибудь ярким способом и спонтанным действием. Здесь есть одно педагогическое правило, которого невозможно придерживаться слишком строго. В действительности важно, чтобы ребенок чувствовал в правиле необходимость, равную той, что свойственна законам природы. Именно при этом условии он усвоит привычку представлять себе долг подобающим образом, т. е. как нечто, навязываемое воле неодолимо, с чем не спорят и что не нарушают, нечто непоколебимое в той же степени, что и физические силы, хотя и в иной форме. Если же, наоборот, он видит, как правило гнется под влиянием разного рода случайностей, применяется все время нерешительно, если он ощущает его рыхлость, неопределенность, податливость, он будет его воспринимать именно как таковое и относиться к нему соответствующим образом. Кроме того, поскольку оно будет казаться ему гибким, он не будет бояться прогибать его по любому поводу; поскольку оно носит компромиссный характер, он будет приспосабливать его к различным обстоятельствам. Слабость, нерешительность в области наказания могут, следовательно, способствовать только тому, что сами сознания будут становиться слабыми и нерешительными. Существует решительность, которая является условием моральной устойчивости и которую необходимо проявлять, чтобы передавать ее ребенку.
Мы сейчас последовательно рассмотрели, какова моральная роль наказания, каким оно должно быть и как оно должно применяться, чтобы достигать своей цели. Но наказание – не единственная санкция, привязанная к правилам школьной морали, так же как и к правилам морали взрослого; помимо него существуют и вознаграждения. Но, хотя в действительности вознаграждения образуют эквивалент и логическую пару наказаний, они займут у нас гораздо меньше времени, так как в моральном воспитании они занимают гораздо меньшее место.
В самом деле, не вызывает сомнений, что в школе вознаграждения используются главным образом как средство побудить ребенка развивать скорее качества ума, чем сердца и характера. Они направлены скорее на успех, чем на моральные заслуги. Хорошие оценки, высокие места, награды, почести в классе ныне предназначаются главным образом умным ученикам, а не тем, кто наиболее честен и деликатен. Это скорее инструмент интеллектуальной культуры, чем моральной. Правда, то незначительное место, которое в школьных вознаграждениях отводится добродетели, было отмечено как пагубная аномалия. «Какова особенность, – спрашивает Вессио (Vessiot), – действующей теперь воспитательной системы? Доля наказаний в ней гораздо значительней, чем доля вознаграждений; в то время как первая охватывает все провинности, которые ребенок может совершить, вторая распространяется далеко не на все, что он может сделать похвального и доброго. К тому же, кажется, все рассчитано на то, чтобы вызывать интеллектуальное подражание; почти ничего здесь не предусмотрено, чтобы создать подражание моральное»[182]1. Но прежде всего уместно заметить, что та же самая диспропорция между наказаниями и вознаграждениями обнаруживается и в реальной жизни. Социальные вознаграждения гораздо больше привязаны к интеллектуальным, художественным, производственным заслугам, чем к добродетелям в собственном смысле. Поступки, противоречащие фундаментальным обязанностям, наказываются; но тем поступкам, которые превосходят требуемый минимум, определенные награды присуждаются лишь в исключительных случаях. Насколько велик контраст между этими кодексами с многочисленными предписаниями, с точно определенными санкциями, и несколькими премиями, титулами, почетными званиями, которыми изредка вознаграждается какой-нибудь самоотверженный поступок! Кажется даже, что число этих коллективных вознаграждений уменьшается, и они теряют к тому же свой престиж. Чаще всего поощрение состоит исключительно в публичном одобрении, в похвале, в уважении и доверии, выражаемым тому, кто особенно хорошо себя вел. Таким образом, санкции, связанные с позитивной практикой исполнения долга, ни в количественном отношении, ни в придаваемом значении, ни в степени организации не равны репрессивным санкциям, связанным с нарушением правил. И поскольку школа имеет целью подготовку к жизни, она бы не выполнила свою задачу, если бы прививала ребенку привычки, с которыми бы жизненные условия однажды вступили в противоречие. Если ребенок приучен практикой школьной жизни к вознаграждениям за все, что он делает хорошего, то какое же недовольство, какое разочарование он испытает, когда вынужден будет констатировать, что общество не вознаграждает добродетельные поступки с той же пунктуальностью и точностью! Ему придется отчасти переделывать свою моральную конституцию и научиться самоотверженности, которой школа его не научила.
Скажут, возможно, что эта меньшая доля вознаграждений в жизни взрослого человека сама по себе анормальна. Но нет такого общества, в котором бы этот факт не обнаруживался. Поэтому трудно рассматривать в качестве анормальной столь универсальную практику. И в действительности причина этого в том, что она не лишена основания. Ибо если важно, чтобы действия, совершенно необходимые для функционирования моральной жизни, строго требовались, и, следовательно, всякое несоблюдение требующих их правил должно иметь точную санкцию, то и наоборот, все, что превосходит этот жестко необходимый минимум морали, противоречит всякой регламентации: это область свободы, личных стремлений, свободных инициатив, которые даже невозможно предусмотреть и, тем более, регулировать. Вот почему не может быть кодекса вознаграждений, подобного уголовному кодексу. Более того, эти действия обладают подлинной ценностью лишь постольку, поскольку агент совершает их, не имея в виду определенное вознаграждение. Именно эта расплывчатость, неопределенность санкции, ее небольшое материальное значение создают всю ценность этих действий. Если бы они были точно оценены заранее, они сразу же обрели бы корыстный мотив, который поглотил бы их изнутри. Вполне нормально поэтому, что провинности вызывают санкции более точные, более очевидные, более регулярные, чем действия подлинно достойные; и в этом вопросе нужно, чтобы дисциплина школы была похожа на дисциплину жизни вообще.
Это не означает, однако, что из той критики, о которой мы рассказали, не нужно ничего учитывать. Несомненно, речь не может идти о том, чтобы заставлять учеников конкурировать в честности, правдивости и т. п. Идея цены добродетели всегда будет вызывать у нас улыбку, и не из-за простого мизонеизма, а потому, что эти два понятия, соединенные воедино таким образом, не вяжутся друг с другом. Нам неприятно видеть, что моральная заслуга вознаграждается так же, как и талант. Здесь есть противоречие, шокирующее нас не без основания. Подлинное вознаграждение добродетели заключается в состоянии внутренней удовлетворенности, в чувстве уважения и симпатии, которым оно нас охватывает, и в проистекающей отсюда моральной поддержке. Но есть основания полагать, что в нашей школьной жизни уважение слишком тесно связывается с интеллектуальными заслугами, и что более значительная доля должна отводиться моральным ценностям. Для этого нет необходимости добавлять новые устройства к уже существующим у нас, новые награды в наши уже существующие послужные списки. Достаточно того, чтобы учитель придавал больше значения тем качествам, которые в повседневной практике очевидным образом слишком часто рассматриваются как второстепенные. Симпатия, дружба, проявленные по отношению к усердному ученику, который прилагает усилия, не преуспевая так же, как его более одаренные товарищи, сами по себе будут лучшим вознаграждением и восстановят равновесие, сегодня неправомерно нарушенное и искаженное.