Лекция четырнадцатаяАльтруизм ребенка
Мы подходим теперь к изучению средств, которые могут позволить сформировать у ребенка второй элемент морали. Этот второй элемент, как мы сказали, состоит, в общем виде, в привязанности к социальной группе, а более конкретно – в привязанности к родине, при условии, что родина понимается не как узкоэгоистичная и агрессивная личность, но как один из механизмов, через которые реализуется идея человечества.
Источник всей этой части моральной жизни находится, очевидно, в нашей способности испытывать симпатию к чему-то иному, нежели мы сами, т. е. в совокупности стремлений, называемых альтруистическими и бескорыстными. Следовательно, первый вопрос, который мы должны перед собой поставить, – это вопрос о том, существуют ли такие стремления у ребенка, и, если существуют, то в какой форме. Методы, которые придется использовать, обязательно будут совершенно различными в зависимости от того, будем мы уверены или нет в том, что найдем в наследственной конституции ребенка точку опоры, которая позволит применить это действие, рычаг, которым мы сможем воспользоваться, и даже в зависимости от сущности этого рычага. В соответствии с тем, должен ли ребенок рассматриваться как чистый эгоист или же, наоборот, как уже подверженный зарождающемуся альтруизму, который достаточно лишь развивать, пути, которыми нужно следовать, чтобы привести ребенка к необходимой цели, будут полностью меняться. Именно таким образом, прежде чем выяснить, как следует действовать, чтобы сформировать у ребенка первый элемент морали, а именно дух дисциплины, мы начали с того, что задались вопросом о том, каковы ментальные состояния, естественные для ребенка, с помощью которых мы можем прийти к желаемому результату. Вопрос, который мы должны были обсудить тогда, полностью симметричен тому, который мы должны рассмотреть сегодня.
Но чтобы его решить, нам нужно прежде всего выяснить, что следует понимать под альтруистическими или бескорыстными стремлениями и, следовательно, под стремлениями эгоистическими, так как именно потому, что они противостоят друг другу, они с трудом могут определяться друг без друга. Оба понятия являются смежными. Однако в зависимости от принятого определения мы по-разному склонны решать вопрос об эгоизме и альтруизме ребенка.
Обычно эгоистическими стремлениями называют те, которые имеют объектом удовольствие действующего субъекта, а альтруистическими – те, которые имеют объектом удовольствие существа, отличного от этого субъекта. С этой точки зрения данная антитеза носит настолько исчерпывающий характер, насколько только возможно, так как мое удовольствие и удовольствие существа, постороннего по отношению ко мне, радикально противостоят друг другу, то между ними, по-видимому, не может находиться некое промежуточное понятие. Расхождение здесь даже настолько значительно, что представляется невозможным установить для этих двух родов чувств одно и то же происхождение. Вот почему основание первых чувств, т. е. эгоизма, находят в природной конституции человека, тогда как из вторых делают относительно поздний продукт культуры и воспитания. Говорят, что инстинктивно человек, как и животное, знает лишь свое удовольствие и добивается его: он весь целиком является эгоистом. Стало банальностью приписывать первобытному человеку какой-то неистовый эгоизм, который лишь очень медленно может смягчиться под влиянием цивилизации. Но ребенок, вступающий в жизнь, находится почти в тех же условиях, что человек при вступлении в историю. Он поэтому также должен быть чистым эгоистом, а воспитание должно сформировать из разного рода деталей альтруистические диспозиции, которые у него изначально отсутствуют.
По правде говоря, можно задаться вопросом, как возможна такая трансформация, в конечном счете предполагающая настоящее сотворение ex nihilo. В конце концов, историческая эволюция может извлечь из человека, а воспитание может извлечь из ребенка лишь то, что находится в них, по крайней мере, в зародышевом состоянии, и неясно, какими способами чисто эгоистическое существо может стать способным к бескорыстию. Но здесь нет необходимости рассматривать теории, придуманные моралистами и психологами для того, чтобы сделать это чудо постижимым. Лучше будет сразу же приступить к рассмотрению концепции, сделавшей необходимой эту гипотезу, т. е. то определение эгоизма и альтруизма, которое делает из них два антагонистических состояния сознания, не передаваемых друг другу. В действительности, мы увидим, что какой бы очевидной она ни выглядела с точки зрения здравого смысла, она вызывает множество возражений.
Прежде всего утверждение о том, что все бескорыстные устремления имеют объектом удовольствие некоего иного чувствующего существа, нежели действующий субъект, неточно. На самом деле, среди этих устремлений есть такие, которые касаются не чувствующих существ, а чисто идеальных форм бытия. Ученый, любящий науку, любит ее самое по себе и для нее самой, а не только по причине того благотворного влияния, которое ее развитие может оказать на судьбу других людей. Конечно, бывает так, что заранее ощущаемая польза, которую может принести человечеству то или иное научное открытие, служит дополнительным стимулом для исследования, ориентирует его главным образом в одном направлении; но любовь к науке включает и многие другие элементы. Желание знать и понимать, чистая любознательность – вот в чем состоит ее исходная движущая сила. Желание значительно облегчить человеческие страдания побудило Пастера и его учеников применить принцип вакцинации при лечении серьезных заболеваний, таких как бешенство и дифтерия. Но главная идея их доктрины и ее применений – целиком теоретическая: это определенное представление о природе жизни и, возможно даже, просто умозрительное любопытство, касающееся микроорганизмов. Впрочем, очень часто случается, что в научном исследовании вообще отсутствует какой-либо утилитарный интерес. Историк, ученый-энциклопедист, философ не могут даже представить себе более или менее ясно ту пользу, которую смогут принести их труды; самое большее, они помогут себе подобным оказаться в состоянии лучше узнать себя. Можно даже выдвинуть в качестве некоего методического правила то, что в принципе ученый должен познавать явления для того, чтобы их познавать, не беспокоясь о практических последствиях, которые смогут быть извлечены из его открытий. То, что мы говорим о любви к науке, можно повторить и о любви к искусству. Но, более того, даже среди стремлений, касающихся чувствующих существ, имеются такие, которые являются очевидным образом бескорыстными и, однако, их цель – причинение другому не удовольствия, а страдания. Существуют настолько неэгоистичные формы ненависти, что тот, кто ненавидит, часто посвящает всю свою жизнь вдохновляющему его чувству; и тем не менее это чувство имеет целью причинять вред. Такова семейная ненависть, столь часто встречающаяся повсюду, где сохраняется обычай семейной вендетты; таковы также ненависть к преступлению и к преступнику. Можно, конечно, спорить о том, насколько приемлемы подобные формы бескорыстных стремлений; но они существуют, и их бескорыстный характер неоспорим.
Точно так же как альтруистические стремления не имеют непременно целью удовольствие других, эгоистические стремления не имеют обязательно целью наше удовольствие. Так дипсоман или клептоман, уступающие потребности пить или воровать, хорошо знают, что результатами их действий будут лишь неприятности и страдания, и, однако, они не могут противостоять влекущему их пристрастию. Следовательно, их поведение определяет не перспектива ожидаемого удовольствия, но выпивка или вожделенный предмет, притягивающие их сами по себе, как магнит притягивает железо, с поистине физической необходимостью и вопреки нежелательным последствиям, которым они подвергаются. Можно сказать, что здесь имеют место болезненные состояния; но известно, что болезнь лишь выражает в обостренной форме признаки здорового состояния. И в самом деле, нетрудно найти факты того же рода у нормального человека. Скупой – это эгоист. Но настоящий скупец любит золото и ищет его ради него самого, а не ради того удовольствия, которое золото ему доставляет. Доказательство этого состоит в том, что для того, чтобы сохранить свое золото, он готов лишить себя всех удовольствий; он даже позволит себе скорее умереть рядом со своим золотом, чем дотронуться до него. Можно ли сказать, что он испытывает удовольствие в ощущении своего богатства, хотя никак его не использует? Конечно, нет такого стремления, которое, будучи удовлетворенным, не сопровождалось бы удовольствием. Но в этом отношении альтруистические стремления не отличаются от эгоистических. Мать с радостью жертвует собой ради своего ребенка. Ясно, однако, что в этом самопожертвовании она стремится к сохранению здоровья ребенка, а не к радости от совершенного самопожертвования. Эта радость появляется в качестве дополнения, она облегчает самопожертвование, делает его сладостным, но она не является ни его определяющей причиной, ни целью. Так же обстоит дела со скупцом, жертвующим собой ради своего золота. Он привязан к своему золоту так же, как мать привязана к своему ребенку. Если бы его страсть имела своей целью только доставляемое ею удовольствие, то она была бы непостижимой. То же самое можно сказать о любви к власти. Власть для тех, кто ею обладает, часто несет с собой печали и горести. И тем не менее каким бы тягостным ни было ее осуществление, когда она становится привычной, ее любят, к ней стремятся, без нее уже не могут больше обойтись. То же самое свойство обнаруживается и в наиболее элементарных стремлениях. Испытывая голод, мы стремимся именно к пище, а не к удовольствию, сопровождающему прием пищи. Целью этого стремления является продукт питания; удовольствие может к нему прибавляться, но это лишь приправа к действию, а не цель. В более общем смысле, образец эгоистического стремления – это то, что не очень правильно называют инстинктом самосохранения, т. е. стремление всякого живого существа упорно продолжать свое существование. Но это стремление дает ощутить свое воздействие и тогда, когда мы не думаем об удовольствиях, доступных нам в жизни, и даже тогда, когда она оставляет нам одни страдания, причем мы знаем об этом. Так происходит, когда человек, который бросается в воду от отчаяния, прилагает все усилия, чтобы спастись. Ведь факт его погружения в воду не изменил ни его положения, ни то, как он его оценивает. Но дело в том, что он дорожил жизнью больше, чем сам он об этом знал, какой бы несчастной его жизнь ни была. Причина, следовательно, состоит в том, что мы любим жизнь как таковую, ради нее самой и даже тогда, когда она является для нас источником одних лишь страданий. Конечно, я не утверждаю, что страдание никогда не может одержать верх над этим стремлением, но когда оно сильно, когда любовь к жизни основательно укоренена, необходим совершенно исключительный объем опыта страданий, чтобы покончить с этим стремлением. Можно вспомнить в связи с этим слова из стихотворения Лафонтена: «…Лишь бы только я жил…»[183].
Это лишь иллюстрация факта, установленного опытным путем. Наконец, существуют даже такие эгоистические стремления, которые имеют целью не удовольствие субъекта, а его страдание. Прославленный деятель Ренессанса Джероламо Кардан в своей автобиографии говорит, что «не мог обходиться без страдания; и когда с ним это происходило, он чувствовал, как в нем поднималось такое неистовство, что всякая иная боль казалась ему облегчением». Кроме того, в таком состоянии у него была привычка подвергать свое тело мучительным истязаниям, вызывавшим у него слезы. Очень значительное число фактов того же рода наблюдалось у неврастеников. Но их можно также отметить и у нормальных людей. Склонность к меланхолии не содержит ничего болезненного; и разве она отличается от того, что мы любим иногда погрустить?
Таким образом, мы можем различать стремления не благодаря различной природе удовольствий, доставляемых ими, так как эгоистические стремления, точно так же как и иные, имеют в качестве целей совсем не удовольствия, которые могут из них проистекать, либо для нас, либо для другого. Как правило, то, что мы любим, чего добиваемся, это сами вещи, к которым мы стремимся: это жизнь, это здоровье, это удача, это личность другого, это даже боль. Конечно, когда стремление удовлетворено, мы испытываем от этого удовлетворение. Но это удовлетворение есть простое сопровождение стремления; это знак того, что оно функционирует нормально, что оно развивается беспрепятственно, что оно достигает своего объекта; но это не есть ни его объект, ни его основание. И это удовольствие сопровождает функционирование всех стремлений, какими бы они ни были, альтруистические, так же как и другие. Следовательно, здесь нет ничего, что позволяло бы отличать их друг от друга. Есть, правда, одна склонность, имеющая объектом удовольствие: это то, что называют любовью к удовольствию или, точнее, к удовольствиям, потребность испытывать обновляемые и повторяемые приятные состояния; точно так же, как существует склонность, имеющая объектом боль. Но здесь речь идет об особой, специфической склонности, очень неодинаково развитой у разных индивидов. Это не прототип всех склонностей. Среди последних даже мало таких, за исключением любви к боли, которые бы столь легко становились патологическими. В любви к удовольствию есть моральная опасность, которую отмечали все моралисты. Мы прекрасно чувствуем, что есть нечто болезненное в том, чтобы возводить удовольствие до уровня самоцели, стремиться к нему ради него самого, тогда как оно должно быть лишь продолжением, следствием, сопутствующим состоянием. То, в чем мы испытываем потребность, чтобы жить, – это сами явления, с которыми связано наше существование, а не те приятные впечатления, которые нам может доставить стремление к этим явлениям. Удовольствие – не единственная вещь, имеющая ценность и достойная того, чтобы ее добиваться.
Необходимо, таким образом, отказаться от определения и различения стремлений по отношению к проистекающим из них удовольствиям; но нам нужно рассматривать сами по себе разного рода объекты, к которым стремления нас привязывают, и стараться их классифицировать, абстрагируясь от впечатлений, которые они могут производить. А все эти объекты сами собой разделяются на две большие категории, различение которых даст нам искомое определение. Либо объект нашего стремления является элементом нашей индивидуальности: это наше тело, наше здоровье, наше благосостояние, наше социальное положение, наша репутация и все, что опосредованно может служить нам в достижении этих личных целей. Отсюда вытекают любовь к жизни, к богатству, к почестям и т. п. Все эти стремления связывают нас лишь с различными аспектами нас самих и, следовательно, с полным основанием могут называться эгоистическими. Но существуют и другие стремления, объекты которых находятся вне нашей индивидуальности; последние не являются нашими по своей природе. Это прежде всего то, что также расположено совсем близко от нас, на границах нашей личности, места, где прошла наша жизнь, всякого рода вещи, которые нам дороги; это, далее, личности наших близких и все, что с ними связано; наконец, если продвигаться еще дальше, существуют социальные группы, членами которых мы являемся, семья, корпорация, родина, человечество и все, что служит поддержанию коллективной жизни, наука, искусство, профессия, нравственность и т. д. Все эти объекты имеют тот общий признак, что они обладают собственным существованием, отличным от нашего, какой-то связью с нами. Любя их, стремясь к ним, мы стремимся и любим нечто иное, чем мы сами. Мы можем привязываться к ним, только выходя за наши пределы, отчуждаясь от нас, отчасти утрачивая интерес к тому, что нас формирует. Именно к этим склонностям уместно применять выражение «альтруистические». Таким образом, отличие альтруизма от эгоизма заключается не в природе удовольствия, сопровождающего эти две формы нашей эмоциональной деятельности; оно состоит в различном направлении, которому следует эта деятельность в обоих случаях. Эгоистическая деятельность ограничена пределами субъекта, из которого она происходит, она центростремительна; альтруистическая же распространяется вовне субъекта; центры, к которым она тяготеет, находятся вне его; она центробежна.
Как только мы допускаем это различение, непреодолимая граница, которая, как казалось вначале, разделяет стремления эгоистические и стремления альтруистические, исчезает. Казалось, что они настолько разнородны, что представлялось невозможным вывести их из одного и того же источника. В самом деле, мое удовольствие целиком содержится во мне; удовольствие другого целиком находится в другом: следовательно, между двумя формами деятельности, объекты которых настолько удалены друг от друга, не может быть ничего общего; правомерно даже задаться вопросом, как эти формы вообще могли встретиться в одном и том же существе. Но дело обстоит уже иначе, если различие, разделяющее эти два рода склонностей, сводится к тому различию, которое существует между понятием объекта, внешнего по отношению к индивиду, и понятием объекта, внутренне присущего ему. Это различие не содержит ничего абсолютного. Ведь как мы уже сказали, альтруизм существует, когда мы привязаны к какому-то явлению, находящемуся вне нас. Но мы не можем привязываться к внешнему явлению, какова бы ни была его сущность, хотя бы смутно не ощущая его, не представляя его себе. И уже тем самым, что мы его себе представляем, оно в некоторых отношениях становится для нас внутренним. Это явление существует в нас в форме этого представления, которое его выражает, отражает, становится тесно взаимосвязанным с ним. Таким образом, с тем же основанием, что и это представление, без которого оно было бы для нас ничем, данное явление становится элементом нас самих, состоянием нашего сознания. Следовательно, в этом смысле мы также привязаны к самим себе. Если мы страдаем из-за смерти нашего близкого, то потому, что функционирование представления, которое выражало в нас физический и моральный облик нашего родственника, так же как и различного рода представлений, зависящих от него, оказывается серьезно задетым. Мы не сможем больше воспроизводить то ощущение добра, которое вызывало в нас его присутствие; излияния души в семейных беседах, исходящие отсюда чувства утешения и покоя, ничего этого больше не будет. Происходит опустошение нашего сознания, и ощущение этой пустоты для нас болезненно. Наша витальность затрагивается всем тем, что затрагивает витальность существ, которыми мы дорожим, а дорожа ими, мы дорожим частью самих себя. Эгоизм существует поэтому внутри самого альтруизма. И наоборот, в эгоизме содержится альтруизм. В самом деле, наша индивидуальность – не пустая форма; она создана из элементов, приходящих к нам извне. Попробуем извлечь из нас все, что происходит оттуда: что тогда в нас останется? Мы любим золото, власть, почести; но золото, власть, почести – это явления внешние по отношению к нам; и чтобы пойти их завоевывать, нам необходимо выйти за наши пределы, нам нужно прилагать усилия, расходовать себя, оставлять часть нас самих вне себя, наращивать центробежную деятельность. Мы вполне ощущаем, что в деятельности, развертываемой для достижения этих разнообразных целей, которые тем не менее являются внутренними, имеется нечто иное, нежели чистый эгоизм; здесь содержится и самопожертвование, и определенная способность к самоотдаче, самораспространению, к тому, чтобы полностью не замыкаться в себе. Можно привести и множество других примеров. Мы дорожим нашими привычками, которые составляют элементы нашей индивидуальности, и эта тенденция является лишь одним из аспектов нашей любви к себе. Но вследствие этого мы дорожим и средой, в которой эти привычки сформировались и которую они отражают, вещами, которые наполняют эту среду и с которой они тесно связаны; такова еще одна форма любви к себе, которая вынуждает нас выходить за пределы самих себя. Мы говорили недавно, что быть чистым эгоистом очень трудно. Можно даже сказать, что это невозможно, и мы увидим сейчас причину этого. Дело в том, что наша личность не есть метафизическая сущность, своего рода абсолют, который начинается точно в одном определенном пункте и заканчивается в другом, и который, подобно монаде Лейбница, не имеет ни окон, ни дверей, открытых во Вселенную. Наоборот, внешний мир отзывается в нас, продолжается в нас, точно так же, как и мы распространяемся в нем. Вещи, существа извне проникают в наше сознание, сливаются с нашим внутренним существованием. Наши идеи, чувства переходят из нашего мозга в мозг другого, и обратно. В нас самих есть нечто иное, чем мы, и мы не находимся целиком в нас; но есть нечто от нас в объектах, которые соединились с нами или которые мы связали с нашей жизнью. Наша индивидуальность поэтому носит совершенно относительный характер. Существуют такие элементы нас самих, которые, так сказать, более центральны, более существенны в структуре нашего я в том, что в нем собственно индивидуального, которые более сильно выражают наше своеобразие, которые вносят особый вклад в то, что мы являемся самими собой, а не другими: это строение нашего тела, наше социальное положение, наш характер и т. п. Существуют и другие элементы, в некотором роде более эксцентричные, которые менее близки к центральному ядру нашей личности, которые, составляя часть нас в некоторых отношениях, тем не менее в большей мере относятся к существам, отличным от нас, которые, по этой причине, являются у нас общими с другими людьми: это, например, представления, выражающие в нас наших друзей, наших родных, семью, родину и т. д. Постольку-поскольку мы привязаны к первым из этих элементов, мы скорее привязаны к самим себе, так как они носят более личный характер; постольку-поскольку мы дорожим вторыми, мы привязаны больше к чему-то иному, чем к самим себе, так как они носят характер более безличный, чем первые. Отсюда два рода стремлений. Но между первыми и последними различие состоит лишь в степени.
В сущности, эгоизм и альтруизм – это два современных проявления всякой сознательной жизни, тесно переплетенные между собой. Если только в действительности существует сознание, то существует субъект, мыслящий себя как отличающийся от всего, что не является им, субъект, говорящий «я». Поскольку он мыслит себя таким образом и сосредоточивает свою деятельность на самом себе, представленном подобным образом, то он действует как эгоист. Но в то же время сознание не может не представлять себе, более или менее смутно, окружающие его существа, иначе оно бы мыслило сплошную пустоту. Поскольку оно представляет себе внешние существа как внешние и воспринимает их как объекты своей деятельности, существует альтруизм. Но одна из этих форм деятельности не может существовать без другой. Никогда ощущение нас самих, то, что немцы называют Selbstgefühl, не исчезает полностью в том ощущении, которое у нас есть об объекте, внешнем по отношению к нашему мышлению; а кроме того, ощущение себя никогда не бывает самодостаточным: оно всегда предполагает ощущение объекта, которое оно себе представляет и которому оно противостоит. Следовательно, эгоизм и альтруизм – это две абстракции, не существующие в чистом состоянии: одно всегда предполагает другое, по крайней мере в какой-то степени, хотя в одном и том же реальном чувстве они никогда не развиты в равной степени. Мы можем, таким образом, заранее быть уверены, что ребенок не является тем чистым эгоистом, каковым нам его часто описывали. Уже благодаря тому, что он – существо сознательное, каким бы рудиментарным ни было его сознание, он способен на какой-то альтруизм, причем с самого начала своей жизни.
И в самом деле, мы знаем, с какой легкостью и с какой силой ребенок привязывается ко всякого рода объектам, наполняющим родную для него среду. Мы уже привели несколько подобных примеров. Он предпочитает не пить вообще, чем пить не из своей привычной чашки, не спать, чем спать в непривычной для себя комнате. Причина в том, что он дорожит этими различными вещами настолько, что если он расстается с ними, то испытывает страдание. Безусловно, такая привязанность – низшего порядка; тем не менее она предполагает существование у ребенка способности солидаризироваться с чем-то помимо самого себя. Между этим чувством и любовью к родным местам, к отчему дому, в которой никто не станет отрицать нравственный и альтруистический характер, различие лишь в степени. Ребенок привязывается таким образом не только к вещам, но также и к людям. Известно, что смена кормилицы порождает иногда кризисные, болезненные, тревожные состояния. Ребенок отказывается брать грудь чужой женщины, не позволяет ей без сопротивления за собой ухаживать. Причина в том, что он дорожил человеком, покинувшим его, хотя он смог пока сформировать о нем лишь весьма смутное представление. Родители также, и очень рано, являются объектом подобных чувств. «Тринадцатимесячная девочка, – говорит Селли (Sully), – была отлучена от матери на шесть недель; по возвращении матери она онемела от радости и в течение некоторого времени не могла вынести ни минуты расставания с ней. Малышка М. в возрасте семнадцати месяцев встретила своего отца, после пяти дней его отсутствия, знаками совершенно особой нежности: она бежала ему навстречу, ласково гладила его по лицу и приносила ему все игрушки, находившиеся в ее комнате» (Études sur l’enfance, trad. franç., 1898, p. 334). Во всех таких случаях мы ясно видим, как ребенок испытывает потребность связывать свое существование с существованием другого и страдает, когда эта связь прерывается.
В этой форме альтруизм ребенка связан с одной особенностью детской природы, которую мы уже имели возможность отметить: это традиционализм ребенка, его привязанность к привычкам, которые он себе создал. Создав себе некоторый способ чувствовать и действовать, он с трудом от него отказывается, он им дорожит и вследствие этого дорожит также вещами, которые являются его условиями. Поскольку он упорно стремится к тем же самым впечатлениям, он стремится также и к объектам, вызывающим в нем эти впечатления. Но это не единственный источник альтруистических чувств, которые можно наблюдать у него. Есть и другой источник: это чрезвычайная легкость, готовность, с которыми он воспроизводит все, что происходит перед его глазами. Он подражает движениям лица, которые он замечает у окружающих его людей. Он плачет, когда они плачут, он смеется, когда они смеются. Он повторяет те же слова, те же жесты, и когда жесты и слова стали для него символами определенных идей и чувств, он воспроизводит идеи и чувства, которые, как он думает, он читает на лицах или понимает благодаря используемым словам. Таким образом, все, что происходит в той части внешнего мира, которую он может охватить своим взором, отражается в его сознании. И вот каковы причины этого. Дело в том, что внутренняя жизнь ребенка очень скудна, состоит из незначительного числа элементов, носящих мимолетный характер и в результате она не в состоянии противостоять вторжению элементов, чуждых для нее. Личность, сформированная более основательно, личность взрослого человека, и особенно того, который воспринял определенный объем культуры, менее легко поддается подобному вторжению. Чуждые вторжения воздействуют на нас только тогда, когда они находятся в гармонии с нашими внутренними диспозициями, когда они движутся в том же направлении, к которому мы склоняемся естественным образом. Эмоциональное состояние, проявляемое перед нами, не передается нам только благодаря тому, что мы его свидетели; нужно еще к тому же, чтобы оно гармонировало с нашим настроением, нашими личными чувствами; иначе оно нас не затронет или затронет лишь поверхностно. Идея не станет нашей идеей только благодаря тому, что она выражена в нашем присутствии; если она не гармонирует с нашей ментальностью, мы ее отвергнем; или, по крайней мере, для того чтобы она в конце концов заставила нас признать себя, необходимо весьма сильное моральное давление, очень убедительная аргументация, пылкая энергия, увлекающая за собой и заразительная. Но ребенок гораздо более открыт к этим случайным воздействиям, потому что у него еще нет прочной и сформировавшейся ментальной конституции. У него еще нет многих устоявшихся привычек, которые мимолетное впечатление не могло бы подорвать. Конечно, и мы это вновь видели только что, некоторые из них у него существуют, причем твердые, но их число невелико. Его сознание состоит главным образом из текучих, неустойчивых состояний, которые постоянно сталкиваются друг с другом и проходят слишком быстро, чтобы иметь возможность укрепиться; они не могут противостоять довольно сильным внушениям, исходящим извне. Вот в чем источник того, что совершенно необоснованно называют инстинктом подражания. Ведь здесь нет ничего инстинктивного в точном смысле слова; не существует потребности подражать, записанной в некотором роде в глубинных основаниях тканей человеческого организма. Ребенок подражает, потому что его рождающееся сознание не имеет еще четко обозначенных избирательных форм близости; в результате оно усваивает, без сопротивления и без труда, все мало-мальски сильные впечатления, приходящие к нему извне. А что представляет собой эта способность воспроизводить и, следовательно, разделять чувства другого, как не склонность симпатизировать другому, т. е. первую форму глубоко альтруистического и социального стремления? Тем самым в действительности устанавливается коммуникативная связь между сознанием ребенка и иными сознаниями. То, что происходит в этих последних, находит отклик в его сознании. Он живет их жизнью, наслаждается их удовольствиями, страдает их страданиями. Таким образом, он естественно склоняется к таким действиям, которые смягчают страдания другого или предупреждают их. «Младенец двух лет и двух месяцев ползал по полу. Его старшая сестра Кэтрин, шести лет, трудившаяся, без особого успеха, над куском шерсти, начала плакать. Младенец посмотрел на нее и начал что-то ворчать, непрерывно натирая пальцами свои щеки сверху вниз. Тетя обратила внимание Кэтрин на младенца, что вызвало новый поток слез; после этого младенцу удалось через всю комнату приблизиться маленькими шажками к Кэтрин, непрерывно продолжая свое ворчание, сопровождаемое выразительной мимикой. Кэтрин, тронутая такой заботой, взяла малютку на руки и улыбнулась; тот сразу же принялся хлопать в ладоши и что-то тараторить, водя пальцем по следам слез на щеках своей сестренки» (Sully, ibid., p. 336). Так же как он стремится утешить в печали, которую он видит и разделяет, он старается доставить удовольствие. Но весьма вероятно, что позитивные действия, которые он выполняет таким образом, чтобы оказаться полезным, должны появляться в несколько более зрелый период, так как они предполагают уже более развитую ментальность. Боль, которую стараются смягчить, носит актуальный характер; это факт, данный в теперешнем ощущении, которое само собой вызывает процессы, призванные ее погасить или смягчить. Но вызвать удовольствие – это явление предстоящее, которое нужно предвосхитить, представить себе заранее; необходимо поэтому, чтобы ментальное развитие ребенка позволяло ему предвидеть будущие последствия его действий. И тем не менее наблюдения обнаруживают, что, начиная с третьего года жизни и даже раньше, ребенок способен на это опережающее выражение симпатии. «Малыш в возрасте двух лет и одного месяца услышал, как няня говорит: “Если бы только Анна вспомнила, что надо наполнить чайник в игровой комнате!”. Внимание ребенка пробудилось; он нашел Анну, чистившую камин в достаточно удаленной комнате. Он стал тянуть ее за фартук… привел ее в игровую комнату, указал пальцем на чайник, приговаривая: “Иди туда, иди туда”. Девушка поняла и сделала то, что от нее требовалось» (ibid., p. 338).
Подводя итог, можно сказать, что альтруизм, привязанность к чему-то иному помимо себя, не является, как это иногда утверждали, чем-то вроде таинственной, экстраординарной способности, посредством которой человек осуществляет насилие над своей изначальной природой и противостоит ей. Ренан в одной из речей, посвященной цене добродетели, считал возможным говорить о преданности, о духе самопожертвования и солидарности как о прекрасной нелепости и похвальной нелогичности[184]. В действительности же нет ничего ни менее таинственного, ни более естественного. И чтобы развеять эту мнимую тайну, нет необходимости сводить альтруизм, как это делали Ларошфуко и утилитаристы, к какой-то выродившейся форме эгоизма, что означает лишение его всех его отличительных признаков. Реально эти два чувства никоим образом не проистекают одно из другого, но оба они укоренены в нашей ментальной природе, выражая лишь два ее аспекта, которые друг друга подразумевают и взаимно друг друга дополняют. Вот почему мы смогли обнаружить наличие альтруизма у ребенка, причем с первых лет его жизни. Конечно, альтруизм ребенка не является ни обширным, ни сложным, по причине того, что его интеллектуальный горизонт весьма ограничен. За пределами того, что его непосредственно касается, для него начинается неизвестность. Необходимо также учитывать тот факт, что в некоторых отношениях круг существ и предметов, которым он симпатизирует, шире, чем у взрослого. Поскольку он наделяет чувствами даже неодушевленные предметы, он участвует в их жизни, страдает их воображаемыми страданиями и наслаждается их удовольствиями: он жалеет свою поранившуюся куклу, смятую и порванную бумажку, камни, всегда остающиеся неподвижными на одном и том же месте. Кроме того, не нужно упускать из виду, что его эгоизм находится в связи с его альтруизмом: поскольку его индивидуальность не отличается значительной сложностью, она предоставляет лишь небольшое число мест прикрепления для эгоистических чувств. Единственные испытываемые чувства такого рода – это те, которые касаются его материальной жизни и его игр. Эгоизм взрослого более сложен. Тем не менее невозможно недооценить тот факт, что культура имеет следствием гораздо большее пропорциональное развитие альтруистического аспекта нашей природы, чем противоположного аспекта. Мы обнаружили у ребенка рычаг, который нам необходим, чтобы на него воздействовать. Остается лишь найти, как им пользоваться. Именно этим мы и займемся на следующей лекции.
Лекция пятнадцатаяВлияние школьной среды
Альтруизм, привязанность человека к чему-то, что не является им самим, часто представляли как своего рода таинственную, экстраординарную, почти необъяснимую способность, посредством которой человек осуществляет насилие над своей исконной природой и противостоит ей. На предыдущей лекции мы видели, что нет ничего ни менее таинственного, ни более естественного. И чтобы развеять эту мнимую тайну, нет необходимости сводить альтруизм, как это сделали Ларошфуко и утилитаристы, к какой-то форме замаскированного эгоизма, что означает отрицание альтруизма под предлогом стремления сделать его постижимым. Но в действительности он так же непосредственно базируется на психологической природе человека, как и его противоположность. Эти два рода чувств лишь выражают два различных, но неразделимых, аспекта всякого ментального механизма. Постольку поскольку наша деятельность сосредоточивается на нас самих, на том, что составляет нашу индивидуальность и отличает нас от существ и вещей, находящихся вне нас, существует эгоизм; альтруизм, наоборот, существует тогда, когда наша деятельность направлена на объекты, которые являются внешними по отношению к нам и которые не составляют элемент нашей личности. Но поскольку мы можем привязываться к этим объектам, только если мы их каким-то образом себе представляем, постольку они, будучи внешними, в известном смысле являются элементами нас самих; ведь они существуют и живут в нас в форме выражающего их представления. Именно с этим представлением мы связываемся непосредственно, именно его нам не хватает, когда представляемой вещи там больше нет или же она больше не является самой собой; и, следовательно, во всяком альтруизме есть эгоизм. Но и наоборот, поскольку наше Я создано из элементов, которые мы взяли извне, поскольку наше сознание не может подпитываться исключительно из самого себя, поскольку оно не может мыслить пустоту, но ему необходим материал, который может прийти к нему только из внешнего мира, постольку в нас есть нечто иное, нежели мы сами, и, следовательно, в самом эгоизме существует альтруизм. Мы видели, в частности, как активный, развивающийся эгоизм, тот, который имеет целью расширение нашего существования, предполагает некоторое распространение, некоторое развертывание внешней деятельности, подлинную способность к самоотдаче и расходованию самого себя. Словом, самими потребностями своей природы сознание одновременно ориентировано в обоих направлениях, которые привыкли противопоставлять друг другу, вовнутрь и вовне; оно не может быть целиком вне себя и не может быть замкнуто в себе. В том и другом состоянии жизнь сознания прекращается. В чистом энтузиазме, как и в сосредоточенности на самом себе, как у факира, мышление, как и деятельность, прекращается. Это две формы ментальной смерти. Но хотя эгоизм и альтруизм сближаются таким образом до того, что взаимно друг в друга проникают, они тем не менее остаются различными. Из того, что они уже не противостоят друг другу, не следует, что они смешиваются воедино. Всегда остается различие между объектами, к которым мы привязаны в этих случаях, и, хотя это различие лишь в степени, оно не перестает быть реальным. Можно сказать, что, поскольку альтруистические стремления, когда они удовлетворены, вызывают у нас удовлетворение, они так же эгоистичны, как и другие. Но всегда остается значительное различие, состоящее в том, что в одних случаях мы находим удовлетворение в достижении объектов, которые являются для нас личными, в других – в достижении объектов, которые, хотя и представлены в нашем сознании, тем не менее не являются отличительными элементами нашей личности.
Установив это, мы можем быть уверены, что детское сознание, уже только благодаря тому, что оно сознание, необходимо открыто к этим двум видам чувств. И в самом деле, мы нашли у ребенка двойной источник альтруизма. Во-первых, вследствие той власти, которую имеет над ним привычка, ребенок привязывается к объектам и существам своего близкого окружения. Между ними и ребенком образуется связь благодаря самому свойству повторения и тем воздействиям, которые оно оказывает на детскую природу. Во-вторых, благодаря значительной восприимчивости ребенка по отношению к внешним влияниям, чувства, выражаемые в его присутствии, легко отзываются в нем. Он их воспроизводит и в результате разделяет. Он страдает от страдания, выражение которого он видит, он радуется радости другого, словом, он симпатизирует другому. И эта симпатия не просто пассивна, она побуждает ребенка к позитивным действиям.
Но что тогда означают так часто упоминаемые факты, на основе которых делается вывод о том, что ребенок принципиально невосприимчив к альтруизму? Прежде всего, его часто обвиняли в проявлении прирожденной жестокости в отношении животных. Этот возраст считается «безжалостным». Считается, что ребенок не только не страдает из-за причиняемых им страданий, но даже относится к ним, как к забаве. Не доказывает ли это, как иногда говорили, что ему присущ настоящий инстинкт злобы? Но чтобы иметь основание вынести относительно ребенка настолько суровое суждение, нужно было бы установить, что действия, в которых он таким образом оказывается виновным, происходят из-за реальной потребности причинять страдание. Ничто, однако, не позволяет приписывать ребенку какое-то естественное влечение к жестокости. То, что толкает его к этим проявлениям насилия, – это стремления, которые сами по себе не содержат ничего аморального. Очень часто это просто любопытство, чувство, в котором нет ничего предосудительного. Ребенок разрушает, чтобы видеть вещи изнутри. Он хочет знать, как устроено тело, где находится эта кровь, о которой он слышит, как крылья прилегают к телу, и т. п. Как предполагали не без оснований, существует также определенная потребность обозначать свое господство над животным, утверждать свое право на превосходство. «Тот факт, что он наступает на котят, – говорит Селли, – может означать для него лишь чистое обладание» (p. 329). Сколько раз случается даже так, что эти деструктивные действия происходят без какой бы то ни было цели. У ребенка существует своего рода сила аккумулированной активности, находящаяся в постоянном напряжении; эта активность не расходуется регулярно, небольшими, упорядоченно размещенными разрядками; она производит внезапный взрыв, и эти взрывы необходимо являются насильственными и деструктивными. Ребенок ломает так же, как прыгает, как шумит, чтобы удовлетворить свою потребность в движении. К тому же о причиняемых им страданиях у него имеется лишь смутное, неопределенное представление. У него нет ясного понимания того, что происходит в сознании животного, так как оно не выражает то, что испытывает, так, как это делают человеческие существа. Столь туманное, неопределенное чувство не в состоянии сдержать достаточно сильные влечения, которые склоняют ребенка к этим жестоким играм. Он не ощущает жестокости. Если, стало быть, он не симпатизирует животному, то не вследствие какой-то врожденной извращенности, какой-то инстинктивной склонности ко злу; дело в том, что он не отдает себе отчета в том, что делает.
То же самое можно сказать о его нечувствительности к семейным несчастьям. Она проистекает не из своего рода прирожденного равнодушия, но из того, что ребенок, пока он не достиг определенного возраста, не в состоянии осознать те последствия, которые будет иметь для него и его окружения смерть близкого человека. Ибо требуется рефлексия, чтобы создать себе представление о том, что такое смерть. Такое радикальное изменение, как резкое прекращение бытия, полное исчезновение, нелегко себе представить даже взрослому. Даже если ребенку говорят, что он больше никогда не увидит того, кого больше нет, его невозможно задеть очень глубоко, так как слово «никогда», как и слово «всегда», ничего точного не говорит его уму. Он не может, следовательно, отличить это окончательное расставание от расставания временного. Кроме того, у него нет отчетливого представления о различных людях, с которыми он связан, кроме тех, кто особенно ему близок и с кем он находится в непосредственном контакте, например, с няней или матерью. Что касается других, то их замены не так затруднительны; они позволяют легко заполнить лакуну, образующуюся в жизни ребенка. Кто-то из тех, кто ему близок, без сопротивления с его стороны займет место того, кто скончался, и после небольшого расстройства, вызванного этим незначительным изменением, жизнь вновь пойдет своим чередом. Добавим, что его естественная нестабильность делает его более подверженным отвлечениям. Его подвижное мышление легко отвлекается от печальной темы. Хорошо известен также тот факт, что дети оказываются тем больше и тем раньше восприимчивыми к смерти своих родных и друзей, чем они умнее и наделены более живым воображением, если только дурное воспитание не стимулирует их эгоизм и не притупляет их способность к симпатии.
Таким образом, в наблюдаемых фактах нет ничего, что обнаруживало бы у ребенка полный эгоизм, который ему часто приписывали. Конечно, его альтруизм еще носит рудиментарный характер. Но мы видим, в чем основная причина этого: дело в том, что его сознание в целом носит тот же характер. Поскольку оно только начинает формироваться, оно не распространяется далеко за пределы его непосредственной среды и, следовательно, за пределы небольшого числа внешних для него существ и объектов; родные, товарищи, привычные предметы – вот все, что он знает. Остальное, по причине отдаленности, выступает для него лишь в виде колеблющегося и нечеткого представления, в котором индивидуальность вещей более или менее размыта. Наиболее сильно он ощущает свой организм и состояние своего организма. Таким образом, в течение первых лет жизни личные ощущения (поскольку в наибольшей мере именно органические ощущения имеют личный характер) несомненно преобладают; это они сильнее всего воздействуют на поведение, они являются центром тяжести жизни ребенка, хотя с этого времени они уже приобретают другой вид. Можно вполне утверждать, что у ребенка имеется больше эгоизма, чем альтруизма, но нельзя сказать, что это последнее чувство ему чуждо. К тому же даже в данном случае можно констатировать тесную связь между этими двумя видами стремлений. Если у ребенка альтруизм менее развит, чем у взрослого, то и с эгоизмом дело обстоит подобным образом. Уже благодаря тому, что поле детского сознания узко, что совсем незначительная часть внешнего мира находит в нем отклик и даже не вызывает в нем четко различимые впечатления, личность ребенка скудна из-за недостаточного питания; она состоит лишь из небольшого числа элементов и, следовательно, дает мало точек крепления для эгоистических чувств. Круг личных интересов ребенка весьма ограничен; он не выходит за пределы его питания и игр. Эгоизм взрослого обладает иной степенью сложности. Любовь к богатству, власти, почестям, славе, склонность к изысканности в нарядах и в обустройстве жизни, все это постепенно проявляется по мере того, как человек расширяет свой горизонт, вступает в разнообразные отношения с большим количеством существ и вещей. Эти два аспекта нашей чувственной природы прогрессируют параллельно, если не рука об руку, под влиянием одних и тех же причин.
Убедившись в том, что мы обнаружили у ребенка определенный род альтруизма, который воспитанию остается лишь развивать, мы можем вместе с тем, благодаря предыдущему, определить средства, с помощью которых это развитие может быть достигнуто. Поскольку слабость альтруистических чувств в начале жизни связана с узостью детского сознания, необходимо постепенно расширять его за пределы той периферии организма, которые оно преодолевало лишь с трудом и незначительно. Нужно дать ему возможность познавать те существа и объекты, которые он сначала лишь смутно замечает; главное, ему нужно привить, настолько ясно, насколько возможно, представление о социальных группах, часть которых он составляет, не осознавая этого. Именно здесь роль воспитателя наиболее значительна. Если ребенок будет предоставлен сам себе, то он лишь с трудом и с запозданием составит себе представление об этих обществах, слишком обширных и сложных, чтобы он смог увидеть их своими глазами, за исключением семьи, которая, по причине своей малости, может быть легко охвачена детским взглядом. Но чтобы привязать ребенка к этим группам, что составляет конечную цель морального воспитания, недостаточно дать ему какое-то представление о них. Необходимо также, чтобы это представление повторялось с такой настойчивостью, чтобы оно стало, благодаря самому только факту повторения, дополнительным элементом его самого, и чтобы, таким образом, он не смог больше без него обходиться. Ибо, подчеркнем еще раз, мы можем привязываться к явлениям только через впечатления, которыми мы о них обладаем. Сказать, что мы с ними связаны, – значит сказать, что идея, создаваемая нами о них, связалась с остальной частью нашего сознания и не может уже исчезнуть, не образуя в нас болезненную пустоту. Эту идею надо не только воспроизводить, но, воспроизводя ее, надо придавать ей красочность, рельефность, жизненность, чтобы она могла легко повлечь за собой действие. Нужно, чтобы у нее были средства согреть сердце и привести в движение волю. Речь ведь не идет о том, чтобы обогатить ум неким теоретическим понятием, умозрительной концепцией, а о принципе действия, который нужно сделать настолько же эффективным, насколько он необходим и возможен. Иными словами, нужно, чтобы это представление содержало нечто эмоциональное, чтобы оно носило скорее характер чувства, чем концепции. А поскольку в конечном счете мы учимся действовать только действуя, нужно увеличивать количество случаев, когда чувства, переданные таким образом ребенку, могли проявляться через действия. Для того чтобы научиться любить коллективную жизнь, необходимо ею жить, причем не только в идее или в воображении, но и в реальности. Недостаточно сформировать у ребенка в потенциальном, возможном состоянии некоторую способность привязываться; нужно стимулировать эту способность, чтобы она реально упражнялась, так как она может выявляться и развиваться только посредством упражнения.
Резюме: расширять постепенно детское сознание таким образом, чтобы заставлять понемногу проникать в него идею социальных групп, часть которых ребенок составляет или будет составлять; использовать повторение, чтобы тесно связать эти представления с максимально возможным количеством других состояний сознания, так чтобы первые непрерывно напоминались в уме и заняли в нем такое место, чтобы ребенок стремился их сохранять и даже оберегать от всякого умаления и ослабления; пылкой речью, искренностью ощущаемых и выражаемых эмоций передавать им эмоциональную способность, делающую из этих представлений действующие и эффективные силы; развивать эту способность к действию посредством упражнения – таков общий метод, который нужно использовать, чтобы привязать ребенка к обязательным для него коллективным целям. Мы видим, что здесь нет ничего такого, что было бы выше сил воспитателя, поскольку речь в общем идет лишь о том, чтобы дать ребенку, насколько только возможно, живое, сильное ощущение явлений в том виде, в каком они существуют. Нам остается, следовательно, лишь найти, как, в какой форме этот метод применим в школе. В данном случае мы располагаем двумя видами средств воздействия на ребенка: во-первых, это сама школьная среда, во-вторых, это разнообразные предметы, которые в ней преподаются. Посмотрим, как эти инструменты воздействия должны применяться, имея в виду те цели, к которым мы должны стремиться.
Общее влияние школьной среды
Для того чтобы понять ту важную роль, которую школьная среда может и должна играть в моральном воспитании, необходимо сначала представить себе, в каких условиях находится ребенок в момент, когда он приходит в школу. До этого он знал лишь два вида групп. Это прежде всего семья, в которой чувство солидарности проистекает из кровнородственных отношений, моральной близости, являющейся их результатом, усиленным также близким и постоянным контактом всех ассоциированных сознаний, взаимным проникновением их жизней. Кроме того, существуют малые группы друзей, товарищей, которые смогли образоваться вне семьи посредством свободного отбора. У политического общества нет признаков ни первого, ни второго вида групп. Узы, связывающие между собой граждан одной страны, не основаны ни на родстве, ни на личном влечении. Существует, следовательно, большая дистанция между моральным состоянием, в котором ребенок находится при выходе из семьи, и тем состоянием, к которому нужно его привести. Путь этот не может быть пройден одним махом. Необходимы промежуточные звенья. Школьная среда – лучшая, какую можно пожелать. Это более обширная ассоциация, чем семья и малые общества друзей; она рождается не из кровного родства и не из свободного выбора, но из непреднамеренного и неизбежного соединения субъектов, которые помещаются в очень схожие возрастные и социальные условия. Тем самым эта ассоциация подобна политическому обществу. Но в то же время она достаточно ограничена, чтобы в ней могли завязываться личные отношения; горизонт здесь не слишком обширен, и сознание ребенка может легко его объять. Тем самым она близка семье и обществам товарищей. Привычка к совместной жизни в классе, привязанность к этому классу и даже к школе, только часть которой класс составляет, образуют поэтому вполне естественную подготовку к более возвышенным чувствам, которые мы хотим пробудить у ребенка. Здесь имеется бесценный инструмент, который мы слишком мало применяем и который может принести большую пользу.
Использовать школу для этой цели тем более естественно, что именно группы молодых людей, более или менее совпадающие с теми, что образуют школьное общество, обеспечили возможность формирования обществ, более обширных, чем семья. Что касается животных, то Эспинас уже доказал, что популяции птиц и млекопитающих не могли бы появиться, если бы в определенный момент их жизни молодые особи не были вынуждены отделиться от своих родителей, с тем чтобы совместно образовать общества нового рода, в которых уже больше нет ничего семейного. В самом деле, там, где семья оставляет для себя своих членов, она легко сохраняет свою самодостаточность; вследствие этого каждая отдельная семья стремится жить своей собственной, автономной жизнью, обособляться от других, чтобы легче поддерживать свое существование; и в таких условиях, очевидно, невозможно, чтобы более обширное общество, причем другого рода, смогло сформироваться. Популяция появляется только там, где новое поколение, как только оно выросло, вынуждено освобождаться от семейной среды, с тем чтобы совместно вести коллективную жизнь нового рода. Точно так же, если в самом начале низшие человеческие общества не ограничены одной-единственной семьей, если они охватывают, пусть даже в самой простой форме, множество семей, то это в значительной мере потому, что под влиянием обстоятельств, которые нам здесь нет необходимости выяснять, моральное воспитание детей дается не отдельно каждой родительской парой непосредственно своим собственным детям, а коллективно старейшинами клана одному и тому же поколению. Старейшины собирают молодых людей, достигших определенного возраста, чтобы их совместно приобщать к религиозным верованиям, обрядам, традициям, словом, всему, что составляет интеллектуальное и моральное достояние группы. Таким образом, именно благодаря собиранию молодых в специальные группы, сформированные согласно возрасту, а не кровному родству, сверхсемейные общества смогли появиться и продолжить свое существование. А школа – как раз группа такого рода; она рекрутируется по тому же принципу, так что эти собрания молодых неофитов, управляемых и обучаемых старейшинами, что наблюдается в примитивных обществах, уже являются настоящими школьными обществами и могут рассматриваться как первоначальная форма школы. Требуя от школы готовить детей к более высокой социальной жизни, чем жизнь семьи, мы не требуем, следовательно, ничего, что бы не соответствовало ее истинной природе.
Но главное в том, что если есть страна, в которой роль школы особенно важна и необходима, то это наша страна. Мы находимся в этом отношении в совершенно специфических условиях, в чем важно отдавать себе отчет. В самом деле, случилось так, что кроме школы у нас не существует больше общества, занимающего промежуточное положение между семьей и государством; я имею в виду общество, живущее такой жизнью, которая бы не была искусственной и чисто показной. Все группы такого рода, которые когда-то располагались между домашним обществом и политическим обществом, и в жизни которых каждый человек обязательно принимал участие: провинции, коммуны, корпорации, либо были полностью уничтожены, либо сохраняются лишь в весьма размытом состоянии. Провинция и корпорация – уже не более чем воспоминания; жизнь коммуны оскудела и сохраняет уже в наших умах лишь второстепенное место. Причины этой ситуации теперь хорошо известны. Уже монархия, чтобы иметь возможность осуществить политическое и моральное единство страны, воевала со всеми формами локального партикуляризма; она упорно старалась уменьшить автономию коммун и провинций, ослабить их моральную индивидуальность, с тем чтобы легче и полней слить их в великой коллективной личности Франции. Революция в этом отношении продолжила и использовала дело монархии. Все группировки, которые противостояли этому великому движению национальной концентрации, каковым было революционное движение, все, что могло стать препятствием единству и неделимости Республики, было разрушено. Даже в том духе, что приводил в движение деятелей Революции, сохранились из борьбы, предпринятой таким образом против промежуточных групп, настоящее отторжение, суеверный ужас по отношению ко всякой частной ассоциации; именно так до совсем недавнего времени наше право проявляло откровенную враждебность к обществам подобного рода.
Такое положение вещей означает чрезвычайно серьезный кризис. Действительно, чтобы мораль была прочной в самом своем основании, необходимо, чтобы гражданин испытывал склонность к коллективной жизни, так как только при этом условии он сможет стремиться подобающим образом к коллективным целям, которые являются истинно моральными целями. Но эта склонность сама по себе может быть развита, и особенно набрать силу, достаточную для того, чтобы определять поведение, только через практическую деятельность, настолько длительную, насколько возможно. Чтобы ощутить вкус к совместной жизни в такой степени, чтобы невозможно было без нее обойтись, нужно усвоить привычку совместно действовать и мыслить. Нужно научиться любить эти социальные связи, которые для существа необщительного – тяжелые оковы. Нужно усвоить посредством опыта, насколько пусты и бледны в сравнении с ними удовольствия одинокой жизни. В этой сфере существует особый характер, особая ментальная структура, которые могут сформироваться только повторяющимся упражнением, постоянным и длительным поддержанием. Если же, наоборот, нас призывают вести себя как социальные существа лишь время от времени, то невозможно, чтобы мы обрели достаточно сильное стремление к существованию, к которому в таких условиях мы можем адаптироваться лишь весьма несовершенно. А природа политической жизни предполагает, что мы можем принимать в ней участие лишь периодически. Государство от нас далеко; мы не связаны непосредственно с его деятельностью; среди касающихся его событий только наиболее значительные могут находить у нас отклик. Мы не сталкиваемся ежедневно и непрерывно с великими политическими целями, которые могли бы нас увлечь, которым мы могли бы отдаться целиком. Поэтому, если, помимо семьи, нет коллективной жизни, в которой бы мы участвовали, в отношении всех форм человеческой деятельности, таких как научная, художественная, профессиональная и т. п., т. е. в целом в отношении всего, что составляет основу нашего существования, в чем у нас есть привычка действовать солидарно, то наш социальный темперамент лишь изредка имеет возможность укрепляться и развиваться, и, следовательно, мы неизбежно склоняемся к более или менее робкому уединению, во всяком случае, во всем, что относится к нашей жизни вне дома. И в самом деле, одна из характерных черт нашего национального темперамента – это слабость духа ассоциации. У нас есть явно выраженная склонность к неистовому индивидуализму, из-за которого нам кажутся недопустимыми обязанности, порождаемые любой формой совместной жизни и который не дает нам ощутить ее радости. Нам кажется, что мы не можем вступить в какое-нибудь общество, не сковывая себя цепями и не умаляя себя; вот почему мы вступаем в него с отвращением и как можно реже. Нет ничего более поучительного в данном отношении, чем сравнение жизни немецкого студента и французского. В Германии все делается совместно: вместе поют, гуляют, играют, занимаются философией, наукой или литературой. Одновременно функционируют всякого рода ассоциации, соответствующие всем возможным формам человеческой деятельности, и таким образом молодой человек постоянно включен в какие-то группы; в группе он предается серьезным занятиям и в группе он развлекается. Во Франции, наоборот, до совсем недавнего времени господствовал принцип обособленности, и хотя вкус к совместной жизни начинает возрождаться, он пока тем не менее не очень укоренился. Но у взрослых дело обстоит так же, как и у молодых. Единственные социальные отношения, к которым мы испытываем некоторую склонность, – это те, которые носят для нас достаточно внешний характер, и мы можем вовлечь в них лишь наиболее поверхностную часть самих себя. Вот почему салонная жизнь получила у нас такое значение и развитие. Дело в том, что это все-таки способ удовлетворить или, точнее, обмануть эту потребность в общении, которая, несмотря ни на что, в нас сохраняется. Нужно ли показывать, чтó иллюзорного в этом удовлетворении, поскольку данная форма совместной жизни – это лишь игра, не связанная с серьезным существованием?
Как бы необходимо ни было исправление этой ситуации, речь не может идти ни о том, чтобы воскресить группы, существовавшие в прошлом, ни о том, чтобы вернуть им былую активность, так как, если они исчезли, то потому, что они не были больше связаны с новыми условиями коллективного существования. Что нужно сделать, так это постараться создать новые группы, которые находились бы в гармонии с нынешним социальным порядком и принципами, на которых он базируется. Но вместе с тем единственное средство добиться этого состоит в том, чтобы возродить дух ассоциации. Эти группы не могут быть созданы бурным натиском; для того чтобы они жили реальной жизнью, нужно, чтобы они были востребованы общественным мнением, чтобы люди ощущали их необходимость и сами склонялись к тому, чтобы в них объединяться. И таким образом мы, кажется, оказываемся в замкнутом круге. Ведь эти недостающие нам общества, эти ассоциации могут возродиться только в том случае, если пробудятся к жизни дух ассоциации, ощущение группы; а в то же время мы видели, что это ощущение может быть достигнуто только практикой, внутри уже существующих ассоциаций. У нас может быть идея оживить коллективную жизнь, вывести ее из вялого состояния, только если мы ее любим; но мы можем научиться любить ее, только живя ею, а для этого нужно, чтобы она была. Именно в этом роль школы может быть значительной, так как она есть средство, возможно, единственное, с помощью которого мы можем выйти из этого круга. Итак, школа – это реальная, существующая группа, естественной и необходимой частью которой является ребенок, и эта группа – не семья. В отличие от последней, она не создана для излияний чувств и эмоций. Но все виды интеллектуальной деятельности в ней развернуты в зародышевой форме. Следовательно, посредством школы у нас есть возможность вовлечь ребенка в коллективную жизнь, отличную от семейно-домашней; мы можем его снабдить привычками, которые, будучи усвоенными, переживут школьный период и будут требовать необходимого для них удовлетворения. Здесь поэтому существует решающий, единственный, незаменимый момент, в который мы можем застать ребенка, тогда, когда пробелы в нашей социальной организации не смогли еще основательно повредить его природу и пробудить в нем чувства, делающие его отчасти невосприимчивым к воздействию совместной жизни. Это целина, где мы можем сеять зерна, которые, укоренившись, будут стремиться развиваться сами собой. Конечно, я не хочу сказать, что воспитателя может быть достаточно, чтобы исправить зло, что нет необходимости в институтах, требующих деятельности законодателя. Но эта деятельность может быть плодотворной только тогда, когда опирается на состояние общественного мнения, когда она соответствует реально ощущаемым потребностям. Таким образом, хотя во все времена можно лишь с трудом обходиться без школы для формирования у ребенка социального чувства, хотя здесь есть естественная функция, которой она никогда не должна лишаться, сегодня, вследствие критического состояния, в котором мы оказались, польза, которую она может принести в этом отношении, имеет ни с чем не сравнимое значение.
Лекция шестнадцатаяВлияние школьной среды (окончание). Преподавание наук
В конце предыдущей лекции я отметил в качестве особенности нашего национального характера то ослабление, которое испытал у нас дух ассоциации. Коллективная жизнь не обладает для нас большой привлекательностью, и кроме того, мы тяжело переносим налагаемые ею обязанности и ограничения в отношении нашей свободы. Отсюда следует, что мы легко включаем в группы лишь наиболее поверхностные части самих себя, т. е. мы в них включаемся как можно меньше. Лучшим доказательством отторжения, испытываемого нами в отношении групп, занимающих промежуточное положение между семьей и государством, служит огромное множество препятствий, которые вплоть до недавнего времени наше право воздвигало на пути их образования. Эта характерная черта тем более в нас укоренена, что она испытывает воздействие более глубоких и отдаленных причин: на самом деле она является результатом всего того движения концентрации и моральной унификации, которое французская монархия начала, как только она осознала себя и свою роль, и которое Французская революция продолжила и использовала. Для того чтобы суметь придать моральной индивидуальности Франции характеризующее ее единство, необходимо было обязательно бороться со всеми формами партикуляризма: коммунального, провинциального и корпоративного. И, разумеется, речь не может идти о том, чтобы сожалеть об этом историческом движении, которое сделало из нашей страны государство, объединенное раньше и полней всех государств в Европе, имея в виду, что общества, как и живые существа в целом, обладают тем более высокой организацией, чем более она едина. Но тем не менее полное исчезновение всех этих групп, в то время как группы нового рода их не заменили, затронуло один из главных источников публичной морали. Поскольку в этих условиях основные формы человеческой деятельности развиваются вне всякой группы, у человека меньше возможностей для совместной жизни, а менее привыкнув к совместной жизни, он менее склонен к ней, меньше ощущает ее обаяние и более сильно, болезненно ощущает ее бремя. Но чтобы иметь возможность привязаться к коллективным целям, нужно обладать всей полнотой чувства и склонности к коллективной жизни. Чтобы суметь отдавать себя группе, нужно любить жизнь в группе.
Впрочем, ощущение этого пробела и его серьезности начинает распространяться, и на протяжении нескольких лет мы наблюдаем новый расцвет промежуточных ассоциаций. Отсюда появление профсоюзов в индустриальной и коммерческой жизни, научных обществ и конгрессов в интеллектуальной жизни, студенческих групп в университетской жизни. Другие же группы стараются, более или менее безуспешно, оживить исчезнувшую локальную жизнь; повсюду говорят о децентрализации коммун и даже провинций. Следует отметить, не желая судить о весьма различной ценности этих разнообразных попыток, что, к сожалению, большинство этих институтов пока почти не имеют иного существования, кроме того, что смогла предоставить им воля законодателя; они еще не вошли достаточно глубоко в нравы. Чаще всего это некие устройства, носящие в значительной мере поверхностный характер, свидетельствующие об ощущаемой нами потребности, но не живущие достаточно интенсивной жизнью. Дело в том, что на самом деле они могут стать живыми реалиями только в том случае, если их хочет, желает, требует общественное мнение, т. е. если дух ассоциации обрел какую-то силу не только в узкой среде культурных людей, но в широких массах населения. Именно здесь, как я показал в предыдущий раз, мы оказались в очевидном замкнутом кругу. С одной стороны, ассоциации могут возродиться, только если пробудится дух ассоциации, а он, с другой стороны, может пробудиться только внутри уже существующих ассоциаций. Единственный способ выйти из этого круга – это уловить момент, когда ребенок, выйдя из семьи, входит в школу, и вызвать у него вкус к коллективной жизни. Ведь школа – это общество, естественная группа, которая может даже привести в движение вокруг себя, в форме производных групп, самые разнообразные ответвления. Если в этот решающий момент ребенок вовлечен в течение социальной жизни – есть шанс, что он останется ориентированным таким образом на протяжении всей оставшейся жизни. Если он усвоит тогда привычку проявлять различные формы своей деятельности в группах, то он сохранит ее и в своей жизни после школы, и тогда деятельность законодателя будет по-настоящему плодотворна, поскольку она будет касаться почвы, уже подготовленной воспитанием. Вот что сегодня придает школе совершенно исключительное социальное значение. Вот почему общественное мнение ждет так много от учителя; не просто по причине интеллектуальной культуры, которую он может дать. Но общественное мнение предчувствует, что здесь есть такой момент, такое уникальное время, когда на ребенка может быть оказано воздействие, которое ничто не сможет заменить.
Какой должна быть школа, каким должен быть класс, чтобы ответить на это ожидание?
Вся проблема состоит в том, чтобы воспользоваться тем объединением, в котором обязательно оказываются дети одного и того же класса, чтобы дать им почувствовать вкус к более обширной и безличной коллективной жизни, чем та, к которой они привыкли. Здесь нет ничего сверхтрудного, так как в действительности нет ничего приятней, чем коллективная жизнь, если только привыкнуть к ней с раннего возраста. На самом деле она имеет своим результатом увеличение жизненной силы каждого индивида. У нас гораздо больше веры в себя, мы чувствуем себя более сильными, когда не ощущаем себя одинокими. Во всякой совместной жизни есть нечто горячее, что согревает сердце и укрепляет волю. Религиозные меньшинства – интересный пример той закалки характера, того жизненного подъема, которые придает своим членам хорошо сплоченная группа. Там, где церковь находится в меньшинстве, она, чтобы иметь возможность бороться против враждебности или недоброжелательности своего окружения, вынуждена замыкаться в самой себе; между верующими формируются гораздо более тесные узы солидарности, чем там, где, не будучи вынужденной считаться с внешним противодействием, она может развиваться совершенно свободно, из-за чего основа социальной сети ослабевает. А из этой растущей концентрации возникает ощущение поддержки, чего-то живительного, что помогает преодолевать трудности существования. Вот почему стремление к самоубийству у представителей одной и той же религиозной конфессии меньше или больше, в зависимости от того, составляют они большинство или лишь меньшинство страны. Есть удовольствие в том, чтобы говорить «мы» вместо того, чтобы говорить «я», потому что тот, кто вправе говорить «мы», чувствует за собой нечто, опору, силу, на которую он может рассчитывать, силу гораздо бóльшую, чем та, которой располагают разобщенные индивиды. И это удовольствие тем больше, чем с большей уверенностью и убежденностью мы можем говорить «мы». Речь идет о том, чтобы научить ребенка испытывать это удовольствие, привить ему потребность в этом. Преуспеть в данном случае тем более легко, что в некоторых отношениях он более доступен для воздействия, чем взрослый. В самом деле, значительным препятствием в этом слиянии, в этом единении сознаний является индивидуальная личность. Чем более ярко она выражена, чем более четко зафиксированы ее границы, тем труднее ей слиться с чем-то помимо самой себя. Чтобы испытывать удовольствие от произнесения слова «мы», нужно не испытывать его слишком много от произнесения слова «я». Во всяком случае, в той мере, в какой индивидуальность отдельных сознаний усилена, возможна лишь очень сложная солидарность, предполагающая достаточно умелую организацию, с тем чтобы связывать между собой различные части целого, сохраняя вместе с тем автономию каждой из них. Мы не должны здесь выяснять, как эти противоположные потребности могут быть согласованы; нам достаточно ощутить, что проблема эта трудна. Но что касается ребенка, то трудности нет, так как сегодня, как и раньше, по причине своего возраста он обладает лишь неопределившейся и зыбкой личностью. Характерные черты индивида еще не перекрыли в нем общие видовые черты. Совместная жизнь не требует от него жертвовать своей индивидуальностью; она дает ему больше, чем требует от него, и поэтому она для него значительно привлекательней. Достаточно увидеть происходящую у ребенка моральную трансформацию, когда, после уединенного воспитания в своей семье, он впервые поступает в полный энтузиазма и хорошо организованный класс. Он выходит оттуда совершенно преображенным. Посадка головы, оживление на лице, быстрота движений, приподнятое настроение – все свидетельствует о том, что ребенок начал жить новой жизнью, более насыщенной, чем та, которую он знал до этого, и что он счастлив. Дело в том, что его поддерживает уже не только его собственная энергия; к его собственным силам отныне прибавляются другие, идущие к нему из школьной среды; он участвует в коллективной жизни – и отсюда следует общее возвышение всего его существа. (Я предполагаю, что он не столкнулся с учителем, считающим своим долгом делать жизнь школы тоскливой. Но позднее я еще вернусь к этому вопросу.)
Но чтобы так было, нужно, чтобы действительно существовала коллективная жизнь класса; учитель поэтому должен прилагать все силы, чтобы ее пробудить. Нужно, чтобы такие слова, как класс, дух класса, честь класса, не были для учеников абстрактными выражениями. Всем известно само собой, даже без чьего-либо вмешательства, что у каждого класса свой облик, он по-своему живет, чувствует, мыслит, у него свой характер, который сохраняется из года в год. Класс – это своего рода личность, настоящий индивид, идентичность которого узнается даже многие годы спустя. Когда о классе говорят, что он хороший или что он плохой, что у него хороший или плохой настрой, что он отличается усердием и живостью или же, наоборот, вялостью и леностью, то таким образом оценивают и определяют его коллективную индивидуальность. Его характер определяется тем, в каких условиях он формируется, его большая или меньшая моральная и интеллектуальная однородность; класс может быть совершенно различным в зависимости от того, имеют ли элементы, из которых он сформирован, одно и то же происхождение, или, наоборот, разнородное. (Пример: классы по изучению элементарной математики.) Но эта коллективная жизнь, которая возникает сама по себе из обменов идеями и чувствами между детьми, ассоциированными таким образом, формируется по воле случая; она может приводить как к общности дурных чувств, так и к объединению справедливых идей и хороших привычек. Управлять ею так, чтобы она была нормальной, надлежит учителю. Как же нужно к этому подходить?
Безусловно, и это следует из только что сказанного, нельзя думать, что класс может быть сформирован и вылеплен произвольно, по своему усмотрению. Учитель так же не может создать облик класса, как король не может создать дух нации. Как мы только что показали, способ, которым образован класс, отчасти определяет его характер. Поэтому, хотя каждый из классов, проходящих через руки одного и того же учителя, несет на себе печать его воздействия, все они различаются между собой. Существует спонтанная коллективная жизнь, которая не может быть создана из ничего и которую ничто не сможет заменить. Даже ограниченная таким образом роль учителя состоит в том, чтобы руководить ею. Его воздействие заключается прежде всего в том, чтобы умножать обстоятельства, в которых может происходить свободное создание совместных идей и чувств, отбирать их результаты, координировать и закреплять их. Препятствовать распространению дурных чувств, пресекать их выражение, усиливать другие всем своим авторитетом, использовать все события школьной жизни, чтобы их пробуждать, с тем чтобы они укреплялись и становились традиционными, – вот каковы средства его воздействия. Словом, он должен быть центром всего, что может заставить вибрировать целое, в совместной деятельности всех детей класса. Что касается благоприятных случаев для достижения этого результата, то их множество, стоит только обратить внимание. Иногда это может быть общее эмоциональное переживание, охватившее класс при чтении волнующего повествования, иногда – совместное обсуждение моральной ценности, социального значения исторического деятеля или события; или же это может быть уважение или осуждение, которое могло вызвать одно из тысяч событий повседневной жизни, совершенный проступок или поступок, заслуживающий похвалы. Предлагалось даже сделать класс чем-то вроде судебной палаты, которая бы выносила судебные решения относительно поведения учеников и в которой бы учитель лишь председательствовал. Эта идея несовместима с той главенствующей ролью, которую учитель должен играть в моральной жизни класса. Но в то же время класс, в котором бы суд вершился одним учителем, когда общее мнение было бы с ним не согласно, напоминало бы общество, где судьи налагали бы наказания за действия, которые бы общественное мнение не осуждало. Такие решения были бы лишены авторитета и влияния. Нужно поэтому, чтобы учитель, когда он наказывает, так же как и когда он награждает, умел привлекать класс на сторону выносимого им решения. Мы видим, насколько многочисленны источники коллективной жизни класса. Но если всякого рода эмоции, распространяющиеся в этой небольшой среде, исчезают мгновение спустя, не оставляя после себя никаких следов, то такая коллективная жизнь слишком хаотична и неустойчива, чтобы основательно привлечь ребенка. Вот почему желательно, чтобы коллективные чувства класса не оставались в состоянии мимолетных впечатлений, не объединяющих учеников и сразу же исчезающих; нужно, чтобы от них оставалось нечто длительное и напоминающее о них. В идеях, пробуждаемых каким-нибудь историческим повествованием или школьным событием, всегда есть что-то, что выходит за рамки частного случая, послужившего их причиной. Из них можно извлечь общий вывод; его надо сформулировать и зафиксировать. При этом условии ребенок почувствует, что в них есть не только ряд не связанных между собой событий, а преемственная жизнь, в которой есть свое единство. В то же время он обретет привычку, в высшей степени социальную, в будущем следовать коллективно выработанным образцам поведения или образцам общественного мнения. Именно таким образом в обществе взрослых коллективные чувства кристаллизуются в форме поговорок, афоризмов, моральных или юридических максим. Точно так же каждый класс должен иметь свой небольшой кодекс предписаний, разработанных в процессе повседневной жизни, который образует своего рода сжатое резюме его коллективных опытов. И в использовании этих максим совершенно естественным образом будут проявляться сознание учителя и сознание класса, так же как дух народа проявляется в его праве, повседневных обычаях, пословицах и т. п.
Другим средством, также позволяющим пробудить у ребенка чувство солидарности, является умеренное и разумное использование коллективных наказаний и вознаграждений. Правда, подобное предложение натолкнется на некоторые предрассудки. Кажется окончательно установленным, что всякая ответственность обязательно индивидуальна. Но строго индивидуальная ответственность обоснована лишь настолько, насколько индивид целиком является одним-единственным автором своего действия. В действительности, однако, почти невозможно, чтобы сообщество, частью которого мы являемся, не принимало более или менее значительного участия в том, что мы делаем, и, следовательно, не разделяло нашу ответственность. Ни наш характер, ни наши идеи и привычки, привитые нам нашим воспитанием, не являются нашим личным делом. Коллективная ответственность далеко не исчезла и не может рассматриваться лишь как воспоминание о безвозвратно ушедших временах. Важно, наоборот, чтобы у коллектива было осознание той доли, которая в морали его членов принадлежит ему. Но то, что верно в отношении гражданского общества, полностью применимо и к классу. Вполне возможно даже, что по причине ограниченного размера школьного общества, проистекающего отсюда сближения, близости каждого по отношению ко всем, социальное заражение происходит легче и, вследствие этого, значение коллективной ответственности здесь больше, чем в других местах. Есть немало школьных провинностей и высоких достижений, являющихся следствием общего состояния, которое не вызвано никем в отдельности. Иногда в классе возникает коллективное возбуждение, которое вызывает коллективное неприятие всякой дисциплины и которое очень часто наиболее явно выражается даже у тех, кто меньше всего способствовал его возникновению. Находя у них отклик, эта тенденция усиливается, нарастает, хотя они и не были ее зачинателями; именно они чаще всего подвергаются наказанию, не будучи самыми виноватыми. И наоборот, может быть атмосфера морального здоровья, способствующая появлению хороших учеников, хотя заслуга в этом полностью лично им самим не принадлежит. Каждый вносит в это свой вклад. Коллективные санкции, таким образом, обычно занимают важное место в жизни класса. Какое же более сильное средство создаст у детей чувство солидарности с товарищами, понимание смысла совместной жизни? Ничто на самом деле не может лучше вывести их за рамки узкого индивидуализма, чем дать им почувствовать, что ценность каждого есть функция ценности всех, и что одновременно причины и следствия наших действий выходят за пределы нашей личности. Ничто не может лучше дать нам ощущение того, что мы являемся не самодостаточным целым, а частью большего целого, которое нас охватывает, в нас проникает, и от которого мы зависим.
Но этот принцип, будучи принят, требует, чтобы его применяли осмотрительно и благоразумно. Речь не может идти о том, чтобы при каждой индивидуальной провинности разделять ответственность между виновным и всем классом. Коллективная ответственность мало что значит в каждом поступке, рассматриваемом отдельно и изолированно от всех других; реально она ощущается только в совокупности поступков, совершенных всеми в течение определенного периода времени, в общем поведении класса. Чтобы иметь возможность ее оценить, нужно с регулярными временны´ми интервалами подводить, так сказать, моральный итог не в отношении того или иного индивида, а в отношении класса, рассматриваемого коллективно, оценивать его как целое и привязывать к этой оценке определенные санкции. Например, каждую неделю можно производить учет всего, что было сделано хорошего и плохого, собирать заметки, наблюдения, делавшиеся изо дня в день, и в соответствии с впечатлением, сложившимся из этого учета, присвоить или нет всему классу в целом ту или иную награду: любимое занятие, исключительно приятное времяпрепровождение, чтение, прогулку и т. п. Награда будет адресована всем, поскольку она заслужена всеми, без различения индивидуальностей. Я не рассматриваю здесь детально правила, по которым должна осуществляться эта оценка, какой коэффициент надо присваивать серьезности общих провинностей или важности похвальных действий, и какой их частоте. Это вопросы, которые без особых затруднений решит практика. Важно, чтобы ребенок хорошо и каждый момент чувствовал, что он работает для всех и все работают для него. Существование этих коллективных наград, которые можно свободно присуждать или нет в зависимости от обстоятельств, позволяет решить проблему школьной казуистики, смущающей иногда сознание учителя; это вопрос о том, надо ли наказывать весь класс за провинность одного ученика, когда истинный виновник не известен. Оставить провинность без наказания – дело серьезное; наказать невиновных жестоко. Напротив, нет ничего более естественного, чем не проявлять благосклонность, которая уместна только тогда, когда все протекает нормально. Лишение коллективной награды является лучшей санкцией для анонимных проступков.
Общие идеи, общие чувства, общая ответственность – вот безусловно то, чем следует наполнять коллективную жизнь класса. Но класс – это группа молодых людей одного возраста, людей одного поколения. Общество, наоборот, всегда включает множество поколений, прибавляющихся и присоединяющихся друг к другу. Когда мы вступаем в жизнь, мы находим вокруг себя совокупность идей, верований, обычаев, которые другие приняли и практиковали до нас, которые являются наследием, завещанным старшими и которые даже почти не изменятся в процессе нашего индивидуального существования. Тем самым мы связаны не только с нашими современниками, но и с нашими предшественниками; и отсюда у нас есть ощущение, что над нами существует безличная сила, которая образовалась до того, как мы родились, и переживет нас, и воздействие которой мы испытываем: это общество. А без ощущения связи, соединяющей нас таким образом с другими поколениями, создающей из этого последовательные фазы развития одного и того же существа, а именно коллективного существа, социальная солидарность окажется весьма неустойчивой, поскольку ее длительность будет равна лишь длительности человеческой жизни, и ей понадобится воссоздаваться заново в каждом новом поколении. Следовательно, было бы хорошо, чтобы ребенок также, поступая в класс, ощущал, что группа, частью которой он является, не только что случайно возникла, но что он вошел в уже сформированную моральную среду, которая существует не со дня начала учебного года. С этой целью было бы полезно, чтобы каждый класс хранил какие-нибудь воспоминания о предыдущих поколениях: журналы почета, в которых были бы собраны лучшие задания, выполненные учениками былых времен, были бы одним из способов связать настоящее с прошлым. Можно также документировать все события, которыми в предыдущие годы была ознаменована жизнь класса, благородные поступки, награды за выдающиеся достижения, наиболее важные праздники и т. д. Словом, нужно, чтобы каждый класс имел свою историю, которая бы учила его тому, что у него есть прошлое и которую ему надо знать. По той же причине необходимо, чтобы каждый учитель был в курсе того, что происходило в классе, поступающем под его начало, в течение предыдущих лет, чтобы он знал его историю, чтобы он хорошо знал своих учеников и основные события их школьной жизни. При соблюдении этого условия у ребенка в конце каждого учебного года не будет впечатления оборванной связи, а с наступлением нового учебного года – создания новой связи, которая сама, в свою очередь, продлится недолго. Он почувствует тогда, что вся школа, вся череда классов, через которые он проходит, образует преемственное целое, составляет одну и ту же моральную среду. Он почувствует себя более защищенным и поддержанным своим окружением, и чувство солидарности будет таким образом усилено. Правда, чтобы предотвратить прерывистый характер школьной жизни, иногда предлагали ввести постоянное руководство одним и тем же классом одному и тому же преподавателю, и эту практику действительно осуществляли в некоторых учебных заведениях. Мы уже говорили об отрицательных сторонах и опасностях этого. Авторитет учителя слишком велик, чтобы можно было оставить детей под воздействием одного и того же преподавателя в течение всех лет обучения. Нужно, чтобы разнообразие сменяющих друг друга учителей препятствовало слишком большому влиянию каждого из них, что в результате подавляло бы индивидуальность ребенка; но нужно также, чтобы эти следующие друг за другом влияния друг другу не противоречили: в определенной мере между ними должна существовать связь, и ребенок должен чувствовать, хотя и разнообразное, но преемственное, воздействие, которому он подвержен. Обеспечивать эту преемственность должен главным образом директор школы. Это не значит, что ему нужно создавать ее неизвестно откуда и путем применения власти, точно так же, как учителю не нужно создавать неизвестно откуда дух школы. Но он должен налаживать контакты между учителями, препятствовать тому, чтобы каждый из них рассматривал свою задачу как самодостаточное целое, тогда как она должна служить лишь продолжением и подготовкой близких друг другу задач. Словом, именно на директоре лежит обязанность представлять дух, моральное единство школы, так же как на учителе – обязанность представлять дух, моральное единство класса.
Итак, у школы есть все, что нужно для того, чтобы пробудить у ребенка дух солидарности, смысл жизни в группе. Но если бы свойственная ему коллективная жизнь должна была бы внезапно остановиться в тот момент, когда ученик заканчивает учебу в последнем классе, если бы, покидая эту социальную среду, достаточно закрытую, дававшую ему приют в детстве, он вдруг оказывался заброшенным в одинокую жизнь в большом обществе, то уносимые им из школы ростки социальности могли бы легко завянуть, замерзнуть под воздействием холодных и сильных ветров, дующих в этих громадных социальных пространствах. К счастью, с некоторых пор школьное общество само стало испытывать потребность развивать за своими пределами разного рода ответвления, благодаря которым оно себя продолжает во взрослых обществах. Это послешкольные дела и организации, общества бывших учеников, попечительские общества, в которых бывшие и нынешние школьники встречаются и объединяются, вместе участвуя в социальной жизни. Они образуют не только превосходные школы гражданских добродетелей, но и имеют то неоценимое преимущество, что предоставляют ребенку в тот момент, когда он покидает школу, новую группу, которая его принимает, организует, заботится и держит в здоровом напряжении, которая позволяет ему избежать столь гнетущего влияния моральной изолированности. В общем, все, что может увеличить количество контактов между следующими друг за другом поколениями (а именно это и делают различные формы послешкольной деятельности), обладает величайшей социальной полезностью. В самом деле, каждое поколение обладает своим собственным характером, своим собственным образом мышления и чувствования, своими потребностями, своими особыми стремлениями. Здесь есть один факт, причины которого еще очень плохо изучены, но который неоспорим. Это лингвистические изменения в каждом поколении, изменения в модах, в художественных вкусах, в философских воззрениях. За космополитическим поколением следует поколение, приверженное узко национальному идеалу, или наоборот. За пессимизмом следует оптимизм, за религиозным догматизмом – анархизм и т. д. Эта моральная прерывистость поколений чревата опасностью превратить социальную эволюцию в череду сбоев, потрясений, придающих истории совершенно разнородные направления, если не принимать предупредительные меры для того, чтобы различные поколения сближались тотчас же и настолько полно, насколько возможно, с тем чтобы взаимно проникать друг в друга и уменьшать таким образом существующий между ними моральный разрыв.
Общее влияние преподавания
Мы видели, как школа, уже тем, что она является сложившейся группой, может привить ребенку привычки групповой жизни, потребность в привязанности к коллективным силам. Но помимо этого весьма общего воздействия, существует и другое, которое школа способна оказывать в том же направлении посредством разнообразных дисциплин, которые в ней преподаются.
Конечно, на первый взгляд может показаться странным, что образование может способствовать моральному воспитанию. Ведь образование относится к сфере теории, умозрения, а мораль – к сфере действия или практики. Но дело в том, что наше поведение связано с тем, как мы представляем себе вещи, к которым применяется наше действие. Наша мораль уже только тем, что мы существа интеллектуальные, опирается на ум. В частности, в соответствии с представлением, которое мы создадим себе о социальной реальности, мы будем более или менее способны к ней привязываться. Мы больше или меньше связаны с каким-то существом, в зависимости от того, как мы его себе представляем. Подобная концепция социальной реальности является теоретической, и преподаваемые дисциплины разного рода вносят вклад в ее формирование. Преподавание физических, естественных наук само по себе играет важную роль в этом процессе.
Так, существует определенное состояние ума, которое составляет очень серьезное препятствие для формирования чувств солидарности, и для борьбы с которым преподавание естественных наук особенно хорошо подходит; это состояние ума можно назвать упрощенческим рационализмом. Оно характеризуется фундаментальной склонностью считать, что в мире лишь то реально, что совершенно просто, настолько скудно какими-либо качествами и свойствами, что разум может уловить их одним-единственным взглядом и одним махом создать себе о них ясное представление, подобное тому, которое у нас есть о математических объектах. С этой точки зрения мы можем быть уверены, что имеем дело с неким подлинным элементом реальности лишь в том случае, если этот элемент может быть с очевидностью понят в непосредственной интуиции, в которой не осталось ничего смутного или неясного. Так, иногда говорят, что в телах единственное, что действительно реально, – это атом, простой, неделимый, без цвета, вкуса, звука, формы, размеров; это простое определение абстрактного пространства. Но что тогда представляют собой эти столь сложные качества звука, вкуса, формы и т. п., которые нам всегда даны только в смутных ощущениях? Простые видимости, порожденные тем, что мы не созданы для того, чтобы видеть реальные вещи. Когда мы рассматриваем их издалека и извне, через чувственных посредников, они сначала выступают для нас главным образом как туманности, в которых мы не различаем ничего определенного. Но если подвергнуть их мыслительному анализу, то тогда эта мешающая завеса будет разорвана, облако, закрывающее реальность и являющееся лишь продуктом нашей особой оптики, рассеется, и нераздельная, неразличимая, слитная масса, которую мы замечали ранее, превратится в констелляцию элементов, отделенных друг от друга, и вполне простых. Вместо спутанного набора свойств, смешанных между собой, перед нами будет, так сказать, система математических опорных точек. В целом это позиция, которая в Новое время нашла наиболее выдающееся и совершенное выражение у Декарта. Хорошо известно, что, по Декарту, реально лишь то, что может быть объектом ясной идеи, прозрачной для ума; для него ничто не может быть объектом столь же очевидным, как математическая простота.
Если бы подобная мыслительная позиция оставалась в кругу ученых и философов, то здесь не стоило бы о ней говорить. Но под влиянием разнообразных причин этот упрощенческий подход стал составной частью французского сознания. Хотя этот способ понимания вещей является в принципе теоретическим, он оказывал исторически и оказывает сейчас важное воздействие на практику, особенно на моральную практику. На самом деле, общество – это чрезвычайно сложное целое. Если же мы применяем к нему принцип упрощенческого рационализма, то мы должны сказать, что эта сложность ничто сама по себе, не обладает реальностью, что только то реально в обществе, что просто, ясно, легко представимо для ума; но единственное явление, удовлетворяющее всем этим условиям, – это индивид. Индивид, таким образом, оказывается всем тем, что реально в обществе. Это значит, что общество само по себе – ничто, оно не составляет реальность sui generis, но является лишь обобщающим термином, обозначающим сумму индивидов. Но в таком случае наша моральная деятельность оказывается лишенной всякого объекта. Для того чтобы можно было любить общество, отдавать себя ему, считать его целью своего поведения, необходимо, чтобы оно было еще чем-то иным, нежели словом, абстрактным термином; необходимо еще, чтобы оно было живой реальностью, одушевляемой особым существованием, отличным от существования составляющих его индивидов. Только при этом условии оно может выводить нас за пределы самих себя и, следовательно, играть роль моральной цели. Мы видим, как этот ложный способ понимания реальности может влиять на деятельность и как, следовательно, важно его исправить. Преподавание наук может нам в этом помочь; мы увидим далее, какими средствами.
Лекция семнадцатаяПреподавание наук (окончание)
В предыдущей лекции я показал, как некоторые способы понимания явлений, некоторые интеллектуальные установки могут влиять на моральную организацию народов и индивидов. Это главным образом то особое состояние ума, которое я назвал упрощенческим рационализмом. В общем, с этой точки зрения можно сказать, что мы тем лучше понимаем вещи, чем они более просты. Если мы добиваемся совершенного понимания математических явлений, то это по причине их чрезвычайной простоты. Сложное же, наоборот, в качестве такового всегда может представляться уму лишь смутным, туманным образом. Отсюда тенденция отрицать у него всякую реальность, делать из него простую видимость, результат иллюзии, единственной причиной которой может быть слабость наших интеллектуальных способностей. Сложное выступает для нас таковым только потому, что мы плохо умеем отделять с самого начала простые элементы, из которых оно сформировано. Но в действительности оно есть лишь соединение простых элементов; это отменяет вопрос о том, как сложное может быть переведено на понятный язык. Именно таким образом для Декарта, например, все вторичные качества материи: форма, цвет, звук и т. д. – не имеют оснований в реальности; реальное есть лишь математическая протяженность, а тела – это лишь соединения частей протяженности.
Если бы такой взгляд был присущ только нескольким философам, то здесь этим не стоило бы заниматься. Но он глубоко укоренен в нашем национальном сознании; в конце концов он стал одной из характерных черт французского духа, во всяком случае, до недавнего времени. В самом деле, мы видели, что наиболее методично и систематично этот взгляд утверждается в картезианстве. Но можно сказать, что француз вообще в некоторой степени является картезианцем, сознательным или бессознательным. Потребность в четкости и ясности, характеризующая наш национальный дух, в действительности влечет нас к тому, чтобы отвращать наши взоры от всего, что слишком сложно, чтобы можно легко представить это уму в форме четких понятий; а то, что мы склонны не рассматривать, не видеть, мы совершенно естественно склонны отрицать. Даже наш язык не создан для того, чтобы выражать те неясные, скрытые стороны вещей, о которых у нас вполне может быть ощущение, но не ясное понимание, так сказать, по определению. Именно потому, что он носит аналитический характер, он хорошо выражает лишь проанализированные вещи, т. е. разложенные на элементы; он отмечает каждый из них посредством точного слова, в четко высеченном смысле; но сложное и живое единство, которое образуют эти элементы конкретной реальности, соединяясь, проникая друг в друга, опираясь друг на друга, – все это от него ускользает, потому что все это ускользает от анализа. Он ищет простое, и идеалом для него было бы иметь для каждой неделимой доли реального одно-единственное слово и выражать целое, образуемое каждой вещью, простой механической комбинацией этих элементарных знаков. Что касается вида, который приобретает это целое как целое, что касается того, что создает его единство, преемственность и жизнь, то наш язык в большой мере этим не интересуется. Вот откуда абстрактный характер нашей литературы. В течение длительного времени наши поэты, прозаики, моралисты ограничивались тем, что описывали нам человека вообще, т. е. наиболее абстрактные способности человеческой души. Герои, придуманные нашими драматическими поэтами, не были определенными индивидуальностями, с разнообразными, подвижными, противоречивыми свойствами, переплетенными, однако, между собой и столь многочисленными, что всякое их аналитическое перечисление невозможно; это то или иное чувство, воплощенное в историческом или вымышленном персонаже. Дело в том, что реальный индивид, индивид, которым мы являемся, это сама сложность; в каждом из нас обитает бесчисленное множество способностей, свойств; одни из них действующие, другие в зародышевом состоянии, третьи в стадии формирования и промежуточные между этими двумя состояниями; тогда как общее, наоборот, просто, весьма скудно качествами, поскольку чтобы его сформировать, нужно было методично обеднять реальность. А за этими простыми и абстрактными чувствами, которые нам изображают наши писатели, мы очень редко ощущаем бездонные глубины, предугадываемые, но не исследованные, так, как мы ощущаем их у Фауста Гёте или у Гамлета Шекспира. Все происходит при ярком свете сознания. Все совершенно ясно. Кроме того, даже в науке мы легко обнаруживаем существование этой тенденции. Не случайно наша нация выделяется среди всех других большим числом и значением рожденных ею математических гениев и талантов.
Безусловно, речь не может идти об отказе от постулатов рационализма, которые лежат у истоков этой концепции, поскольку мы сами сделали их основой нашего преподавания. Мы настаиваем на том, что нет никаких оснований предполагать в вещах нечто такое, что было бы заведомо иррационально. Но рационализм не предполагает непременно утрированное упрощенчество, о котором мы сейчас говорили. Из того, что сложное трудно подвергнуть требованиям разума, из того, что постижимое представление о нем может быть достигнуто лишь с большим трудом и напряжением, и из того, что это представление всегда более или менее несовершенно, отнюдь не следует, что правомерно лишать его всякой реальности. Подобная попытка, к тому же, еще и противоречива. Ведь в конце концов, сложное существует; это факт, который невозможно отрицать; и невозможно сделать так, чтобы то, что есть, не существовало. Говорят, что это просто видимость. Допустим, что это так. Но видимость – это не ничто; это реальный феномен, такой же, как другие. Образ объекта, который я вижу в зеркале, не обладает той же реальностью, что этот объект; но он обладает реальностью другого рода. Говорят, нет цветов, вкусов, запахов, теплоты в атомах, из которых состоят тела. Предположим; но цвета, вкусы, запахи, теплота, которые я воспринимаю при контакте с этими телами, вполне реальны. Это реалии, которые я переживаю и которые имеют для меня иные значения и интерес, нежели безличные и абстрактные движения, которые могут происходить в материи. Если же предположить, что они никоим образом не базируются в невидимых элементах материи, то из этого следует просто заключить, что они базируются в другом месте и иным образом. Нам говорят, что объективно теплота – это лишь форма движения, и кажется, что таким образом мы приходим от явления в высшей степени сложного, туманного, многогранного, к фактически более простому явлению, к движению. Но это делается напрасно: теплота – это не движение. Какую бы роль ни играли некоторые движения в создании феномена теплоты, невозможно отождествлять эти две столь различные реальности. И то же самое мы можем сказать обо всех сложных свойствах, сложность которых думают заставить исчезнуть аналитическими средствами. Словом, если есть нечто сложное в наших ощущениях, значит, нечто сложное есть еще где-то. Говорят, что это наша точка зрения, природа нашего организма и нашего сознания искажают вещи и заставляют их предстать перед нами не в том виде, какой является их собственным. Но это неважно. Пусть причина сложности будет в том или в другом, в нашем теле или в других объектах, но всегда есть какая-то реальная причина воспринимаемой сложности, а следствия реальной причины сами всегда реальны. И к тому же, почему сложное существует только в нас и через нас, почему оно базируется только в нашей физической или ментальной организации? Допустим, что весь мир целиком поддается разложению на простые элементы. Уже только тем, что эти элементы, вместо того чтобы оставаться изолированными друг от друга, соединены между собой, скомбинированы вместе, воздействуют в результате друг на друга, они могут, этими воздействиями и противодействиями, порождать новые свойства, которые не содержал каждый из интегрированных элементов, взятых отдельно. Скомбинируйте вместе две однородные силы, приложите обе к одной и той же движущей силе, и вы получите в качестве результирующей единую силу, совершенно отличную от каждой составляющей, и в отношении интенсивности, и в отношении направления. Соедините вместе пластичность меди с пластичностью олова, и вы получите бронзу, один из наиболее твердых из существующих материалов. Таким образом, даже если в основе реальности действительно находятся очень простые элементы, соединяясь между собой, они также должны порождать совершенно новые признаки, у которых уже нет больше той же простоты и представление о которых будет уже гораздо более сложным и мудреным. Но хочу добавить, кроме того, что сама гипотеза о том, что существуют совершенно простые элементы, абсолютно произвольна. Ведь мы никогда не могли уловить это прямым наблюдением, и мы не можем даже составить себе об этом адекватное понятие. Ведь самая совершенная простота, которую мы можем вообразить, все равно относительна. Об атоме говорят, что он неделим. Но мы не можем помыслить какой-нибудь участок пространства, который был бы неделимым. Говорят, что он не имеет формы, но мы не можем помыслить материальный элемент, не имеющий формы. Кроме того, во всяком атоме ощущается воздействие других атомов; весь мир целиком отражается в каждом элементе мира, и, таким образом, в каждом бесконечно малом существует бесконечное. Простое – это идеальный предел, к которому мышление стремится, никогда не встречая его в реальности.
Если я посчитал необходимым более или менее детально показать, чтó ошибочно в отмеченном подходе, то не потому, что данный вопрос имеет чисто теоретический интерес; это сделано для того, чтобы дать возможность лучше связать с их подлинной причиной серьезные практические изъяны этой ментальной установки и правильней их оценить. Как мы уже сказали, человек действует морально только тогда, когда рассматривает в качестве цели своего поведения коллектив. Но для этого нужно еще, чтобы коллектив существовал. Но стоит подойти к обществу с упрощенческой точки зрения, как ничего уже не остается, что заслуживает быть названным этим именем. В самом деле, поскольку общество – это сложное целое, то нужно полагать достоверно установленным, что это сложное целое – лишь видимость, а то, что действительно образует всю реальность коллективного существа, которую необходимо постигнуть, это нечто простое, четко определенное, самоочевидное. Простой элемент общества – это индивид. Мы должны, следовательно, сказать, что в обществе нет ничего реального, кроме составляющих его индивидов, что само по себе оно ничто, что у него нет особой индивидуальности, чувств и интересов, которые были бы ему свойственны. Мы приходим таким образом к настоящему социальному атомизму. Общество – это уже лишь коллективное имя, подставное лицо для суммы индивидов, размещенных рядом друг с другом извне. Это отвлеченное понятие. Но отвлеченное понятие не любят; было бы абсурдно приносить в жертву существу в общем-то чисто вербальному существо реальное, конкретное и живое, каковым мы являемся. Мы можем жертвовать собой ради общества только в том случае, если видим в нем моральную силу, от которой мы зависим, более высокую, чем наша. Но если индивид есть все реальное, что оно содержит, то откуда к нему может прийти это моральное достоинство и это превосходство? Мы не только не зависим от него, но, наоборот, тогда оно зависит от нас. Ибо, согласно данной гипотезе, оно не может иметь иной реальности, кроме той, что оно черпает в нас. Оно может быть лишь таким, каким мы хотим, чтобы оно было. Даже волеизъявления предшествующих нам поколений никоим образом не ограничивают наши волеизъявления. Ведь индивидуальности, составлявшие предыдущие поколения, больше не существуют и, следовательно, больше не образуют ныне действующие реальности. Чтобы полагать, что традиции прошлого формируют будущее, необходимо представлять их себе как доминирующие над индивидами, так чтобы они могли сохраняться поверх череды сменяющих друг друга поколений. Но если существуют только индивиды, то тогда, в каждый момент истории, именно существующие в данный момент индивиды и только они создают бытие общества, желая его, как Бог у Декарта создает мир в каждое текущее мгновение, постоянно его желая. Стоит вдруг нашей воле, по той или иной причине, повернуть в другую сторону, как вся подвешенная на ней социальная конструкция рушится или трансформируется. И вот что создает, что поддерживает до сих пор распространенный предрассудок относительно всесилия законодателя. Поскольку общество не имеет иной формы существования, кроме тех форм, которыми его наделили индивидуальные воли, то разве недостаточно, чтобы последние договорились между собой и решили путем общего соглашения, что общество должно измениться по своей сути, – и метаморфоза тут же совершится? Никто уже сегодня не думает, что, даже объединившись в союз, мы сможем сделать так, чтобы законы физической природы были иными, чем они есть. И тем не менее среди нас еще мало тех, кто понимает, что граждане одного и того же государства, даже если они единодушны в том, чтобы осуществить революцию, будь то экономическую или политическую, если эта революция не содержится в природе общества, в условиях его существования, то они в своем предприятии могут лишь потерпеть сокрушительное поражение. Еще мало тех, кто понимает, что хотеть одарить Францию социальной конституцией, которая будет возможна только через несколько веков, так же невозможно, как и вернуть ее к социальной конституции Средневековья, даже если большинство французов пожелает осуществить ту или иную революцию. Сколько людей вообще догадываются, что в данном случае существует сила вещей, необходимых законов, при столкновении с которыми наши воли окажутся сломленными, а если мы и сможем разрушить существующий социальный порядок, то не сможем выстроить порядок, который невозможен по определению? Но как в такой ситуации стремиться создать и подчинить себе такое устройство, такую организацию, которые сами по себе ничто и которые постоянно находятся в зависимости от наших волеизъявлений?
Отмеченная опасность не является мнимой, и это наглядно демонстрирует то, что произошло во Франции. Дух упрощенчества ХVII в. первоначально касался только явлений физического мира; тогда не размышляли о социальном и моральном мире, который еще рассматривался как слишком священный, чтобы можно было позволить себе подвергнуть его осквернению светским мышлением, т. е. наукой. Но в XVIII в. с этой осторожностью было покончено. Наука отваживается на большее; она становится более амбициозной, потому что, развиваясь, она набрала попутно больше сил. Она принимается за изучение социальных явлений. Возникает социальная и политическая философия. Но наука XVIII в., поскольку это был век естественного, была дочерью века XVII. Она вдохновлялась тем же духом; она внесла поэтому в изучение поставленных ею перед собой новых проблем, т. е. в изучение социального мира, то самое упрощенчество, которым предыдущий век вдохновлялся в изучении материального мира. Вот почему социальная философия этого времени преимущественно атомистична. Для Руссо, которого можно рассматривать как непревзойденного теоретика этой эпохи, в обществе нет ничего реального, кроме индивида. Кроме того, чтобы узнать, каким оно должно быть, он нисколько не заботится о том, чтобы задавать вопросы истории, выяснять, как оно сформировалось, в каком направлении оно стремится развиваться и т. п. Ему достаточно задаться вопросом о том, каким человек должен хотеть, чтобы оно было. В его глазах социальный порядок – это не продукт исторической эволюции, которым можно управлять лишь в той мере, в какой ее определили законы; это акт, совершаемый индивидуальными волями, которые связываются между собой договором, статьи которого свободно обсуждаются, т. е. общественным договором. Следовательно, чтобы узнать, что они должны делать, им остается лишь осознать самих себя и быть твердыми в своих решениях. Правда, эта тенденция отчасти была побеждена противоположной тенденцией. Французское общество с этого времени живо ощущало само себя и свое единство; вот почему у нас было основание сказать, что революционное движение отчасти было великим движением национальной концентрации, что доказывается тем ужасом, который испытывали деятели Революции в отношении всякого морального и политического партикуляризма. Люди никогда не испытывали более сильного чувства превосходства коллективных интересов над индивидуальными и верховенства закона, всем своим величием доминирующего над множеством индивидов. Это чувство обнаруживается как у теоретиков, так и у государственных деятелей этой эпохи. Руссо мечтает о законе, который навязывается всем гражданам с той же необходимостью, что и физические законы, о законе безличном и заряженном такой силой, что он может заставить склониться перед собой индивидуальные воли точно так же, как это делают силы природы. Но упрощенческий предрассудок, внедрявшийся вместе с тем в умы, делал для них невозможным решение проблем, которые они перед собой ставили, так как они были противоречивыми в самой своей постановке. Действительно, они начинали с допущения очевидности того, что в обществе реальны только индивиды, что именно в них оно черпает все свое бытие, что оно таково, каким индивиды хотят, чтобы оно было. Но как тогда из индивида извлекать социальный порядок, превосходящий индивидов; как выделить из индивидуальных воль закон, который доминирует над индивидуальными волями? Если закон есть их творение, то как он может их связывать, как он может не оставаться постоянно в зависимости от них? Мы не собираемся здесь ни излагать, ни анализировать те ухищрения, с помощью которых пытались совместить эти несовместимые представления. Но это фундаментальное противоречие несомненно является одной из причин, которые частично парализовали дело Революции и помешали дать все те результаты, которых можно было от нее ожидать.
Таким образом, история демонстрирует, какими серьезными практическими издержками чревата эта особенность французского духа. С нашей светской точки зрения опасность особенно велика, и необходимость бороться с ней носит насущный характер. Не будем забывать, что мы сможем установить светскую мораль только в том случае, если сможем поставить перед индивидом цель, которая его превосходит, если сможем предоставить какой-то объект для той потребности в самоотдаче и самопожертвовании, которая является основой всякой моральной жизни. Если общество – не более чем видимость, и моральная реальность, следовательно, заканчивается на индивиде, то к чему последний сможет привязываться, чему посвящать себя, ради чего жертвовать собой? Для того чтобы почувствовать, что общество – это нечто иное, чем простая видимость, что, хотя оно и состоит исключительно из индивидов, оно тем не менее обладает собственной реальностью, что оно достойно того, чтобы его любить и ему служить, – для всего этого необходимо разрушить упрощенческий предрассудок. Необходимо прийти к пониманию или по крайней мере к ощущению того, что реальность вещей не измеряется степенью их простоты. Здесь мы имеем дело с таким состоянием ума, с которым необходимо сражаться прямо и решительно. Нужно привить ребенку ощущение реальной сложности вещей; и нужно, чтобы это ощущение в конце концов стало для него органическим, естественным, в каком-то смысле стало категорией его ума. Для этого, имея в виду практический интерес, необходимо осуществлять целую систему интеллектуального воспитания, и именно для этого воспитания может и должно вносить свой вклад преподавание элементарных основ наук; конечно, не столько математических, которые, наоборот, носят упрощенческий характер по своему принципу и методу, но физических и естественных. Безусловно, они могут дать ощущение сложности вещей только в том, что касается физического мира; но для того чтобы это ощущение могло распространиться на социальный мир, нужно сначала, чтобы оно было сформировано и обрело достаточные силу и устойчивость в отношении низших сфер природы. Здесь содержится необходимая пропедевтика, и именно в этом заключается морально-воспитательная роль наук.
Постараемся, однако, определить с большей точностью, какова должна быть эта роль.
Когда люди думают, что сложное – это чистая видимость, что основа явлений проста, то они тем самым также предполагают, что наука может осуществляться столь же простыми средствами. Ведь то, что просто, легко постижимо; мы можем создать себе о нем представление ясное, четкое, адекватное, полностью сходное с теми, что лежат в основании математических наук; и когда это представление получено, остается лишь извлечь из него путем рассуждения то, что в нем заключено, как это делает математик с целью получения научных истин. Упрощенчество поэтому не обходится без веры в абстрактный, рассуждающий разум. Здесь присутствует вера в то, что ум может извлечь науку из самого себя, как только сконструировал исходные понятия, которые имплицитно ее содержат. С этого момента нет никакой потребности в трудоемких и сложных методах, направленных на раскрытие тайн природы; в природе нет ничего такого таинственного, ничего смущающего наше мышление, поскольку она так же проста, как и оно. Когда рассеян туман, скрывающий эту простоту, все должно предстать перед нами в совершенно ясном виде. Эта тенденция настолько свойственна упрощенческому духу, что картезианство в целом есть не что иное, как попытка свести науку о мире к некой универсальной математике; и когда философы XVIII в. применили картезианские принципы к социальным явлениям, они задумали предпринятую ими новую науку как такую, которая может быть создана сразу, посредством определений и дедукций, без всякой необходимости прибегать к наблюдению, т. е. к истории. Бороться с духом упрощенчества, предотвращать его – значит поэтому предостеречь ребенка против этих конструкций и дедукций. Для этого необходимо постараться привить ему ощущение того, как работают науки о природе, показать ему, насколько тяжел труд, которого они требуют, насколько небыстрый характер и трудности их прогресса контрастируют с этими импровизациями. Допустим, мы говорим ему о том или ином открытии, например, об открытии законов распространения света. Вместо того чтобы давать ему его результаты целиком, лучше кратко представить ему его непростую историю; рассказать, как человечество пришло к этому открытию лишь в ходе разного рода экспериментов, проб, неудач; обратить внимание на последовательно сменявшие друг друга гипотезы, и чего каждая из них стоила; объяснить ему, что сами теперешние результаты носят лишь временный характер, что завтра, может быть, будет открыт новый факт, который поставит их под вопрос или по крайней мере заставит их изменить. Как истина никоим образом не может быть обнаружена одним махом, так же она не может в точности соответствовать достигнутому в данный момент уровню нашего мышления. Словом, надо дать почувствовать необходимость опыта, наблюдения, т. е. необходимость выйти за пределы нас самих, чтобы учиться в школе вещей, если мы хотим их знать и понимать. При этом условии ребенок придет к пониманию разрыва между простотой нашего ума и сложностью вещей, так как именно по мере того как люди отдавали себе отчет о существовании этого разрыва, они смогли также признать необходимость экспериментального метода. Экспериментальный метод – это рассуждающий разум, осознающий свои границы и отказывающийся от абсолютной власти, которую он первоначально себе приписывал.
Другой способ привить это же ощущение состоит в том, чтобы показать ребенку, что очень часто результат научного исследования совершенно отличен от того результата, которого ожидают, если полагаются только на рассуждение. Д’Аламбер развлекался тем, что формулировал некоторые физические законы, которые априори с очень большой вероятностью должны были казаться нам истинными и ложность которых мог доказать только опыт. Например: столбик барометра повышается, чтобы сообщить о дожде. На самом деле, когда должен пойти дождь, воздух больше насыщен парами, следовательно, становится более тяжелым; поэтому он заставляет подниматься ртутный столбик барометра. Зима – это время года, когда особенно часто выпадает град. В действительности, поскольку атмосфера холоднее зимой, то очевидно, что главным образом в это время года капли дождя должны замерзать до того, что затвердевают, проходя атмосферу (D’Alembert, par Joseph Bertrand, p. 17). Можно привести тысячу других примеров: это форма земли, это ее вращение вокруг солнца, концепция небесного свода и т. д. Во всех этих случаях рассуждающий разум учит не доверять самому себе, видя, к каким заблуждениям он приводит. Как часто может он склонять нас к отрицанию несомненных реальностей! Не надо бояться учить детей тому, что есть наблюдаемые факты, существование которых не вызывает сомнений и которые тем не менее так сильно задевают нашу привычную логику, что наша первая реакция – противопоставить им резкое и простое отрицание. То, как были встречены первоначальные открытия, касающиеся гипнотизма, в этом отношении особенно показательно.
Но больше всего дать понять ребенку то сложное, что есть в вещах, и то, что в этой сложности есть вполне реального, способны науки о жизни. Всякий организм сформирован из одного и того же элемента, повторяющегося более или менее значительное число раз: это клетка. Кажется, что здесь мы непосредственно имеем дело с чем-то простым. Легко показать, однако, что это мнимая простота. Ничто так не сложно, как клетка, так как в ней в сжатом виде сосредоточена вся жизнь. Ведь клетка работает, реагирует на внешние раздражители, производит движения, ассимилирует и диссимилирует, словом, питается, растет вследствие питания и воспроизводится, точно так же, как самые высокоразвитые живые существа. И беспорядочная сложность всех этих функций, всех этих форм активности, тесно вовлеченных друг в друга, тесно соединенных между собой в этом маленьком пространстве, так что настолько невозможно определить местонахождение каждой из них и ее четкое устройство, что каждая кажется присутствующей везде и нигде, – эта сложность, может быть, способна поразить ум сильнее, чем та, что наблюдается в полностью дифференцированных органах, таких как у высших животных. Можно даже пойти еще дальше и извлечь из этого же соображения еще более поучительный урок. Эта малая живая масса в конечном счете состоит лишь из неживых элементов, из атомов водорода, кислорода, азота и углерода. Таким образом, неживые части, комбинируясь, сближаясь, соединяясь, могут вдруг обнаруживать совершенно новые свойства, те, которые характеризуют жизнь. Вот что даст понять ребенку (а ребенок может понять все это), что в известном смысле целое не тождественно сумме своих частей, и это приведет его к пониманию того, что общество – не просто сумма составляющих его индивидов.
Но, хотя это преподавание может оказывать на мышление и деятельность самое благоприятное воздействие, оно требует соблюдения самых серьезных мер предосторожности. И если важно оберегать ребенка от слишком поверхностного рационализма, то не менее бдительно нужно оберегать его от мистицизма. Необходимо создавать у него ощущение, что вещи не так просты, какими их хотел бы видеть наш рассудок, любящий простоту, но при этом не создавать у него впечатление, что в них есть какая-то бесконечно глубокая непостижимость, какой-то всепоглощающий мрак, навсегда закрытый для разума. Случалось, и еще слишком часто случается, что упорно настаивают на том, чтó в фактах и в различных существах имеется непонятного, с тем чтобы глубже ввергнуть ум в обскурантизм; а когда разум пытается быть самодостаточным, ему напоминают о его бессилии лишь для того, чтобы потребовать от него отказаться от себя в пользу какого-то высшего принципа. Здесь есть две бездны, в которые в равной мере нужно остерегаться погрузить ум ребенка. Важно, чтобы он понял, что вещи не могут проясняться одним махом, что даже, может быть, человеку никогда не удастся прийти к полной ясности, что он навсегда останется в неведении; но в то же время необходимо, посредством истории, показывать ему, что эта доля неведения постоянно уменьшается, и невозможно установить непреодолимую границу этому уменьшению, которое началось в самом начале истории и очевидно должно бесконечно продолжаться. Рационализм не предполагает непременно, что наука может быть создана и закончена в один день или же в какое-то определенное время; все, что он допускает, все, что он утверждает, состоит в том, что нет никакого основания установить предел для прогресса науки, сказать ей: ты дойдешь досюда и не дальше. Чтобы быть рационалистом, нет необходимости думать, что скоро должен настать момент, когда наука будет полностью завершена; достаточно предположить, что нет точного момента, когда начинается область таинственного, иррационального, нет такого пункта, в котором обессиленная научная мысль должна будет окончательно остановиться. Речь, таким образом, не идет о том, чтобы полностью отказаться от картезианства, которое у нас в крови. Мы должны оставаться закоренелыми рационалистами, но наш рационализм должен избавиться от своего упрощенческого характера, научиться с недоверием относиться к слишком легким и категорическим объяснениям, сильнее проникаться ощущением сложности вещей.
Позитивную науку часто, особенно в последнее время, обвиняли в том, что она совершенно лишена всякой моральной пользы. Мы сможем узнать, говорили нам, как вести себя с другими людьми, отнюдь не благодаря изучению того, как падают тела или как желудок переваривает пищу. Предыдущее изложение демонстрирует, что этот упрек несправедлив. Не говоря уже о науках о моральных явлениях, которые также могут трактоваться позитивным образом и способны ориентировать человека в его деятельности, мы сейчас видели, что даже науки о материальном мире играют важную роль в формировании моральных черт. Они и в самом деле могли бы быть бесполезными, если бы моральная жизнь была бы оторвана, отделена какой-то бездной от остальной природы. Если бы моральная жизнь была вся целиком обращена к какому-то трансцендентному, надопытному миру, который ничто не связывает с миром земным, тогда науки, изучающие этот последний, действительно не могли бы помочь нам ни хорошо понимать наши обязанности, ни хорошо осуществлять их. Но мы отвергли этот дуализм. Вселенная едина. Моральная деятельность имеет целью такие существа, которые, конечно, выше индивида, но являются эмпирическими, естественными в той же степени, что и минералы или живые существа: это общества. Общества составляют часть природы; они лишь ее отдельная, специфическая часть, особенно сложная форма; следовательно, науки о физической природе могут подготовить нас к пониманию мира людей и снабдить нас верными понятиями, основательными интеллектуальными привычками, которые смогут быть полезными в управлении нашим поведением.
Лекция восемнадцатаяЭстетическая культура. Преподавание истории
Говоря в предыдущей лекции о том, какова роль преподавания естественных наук в моральном воспитании, я отмечал, что оно гораздо важнее, чем преподавание искусства и литературы. Я бы не хотел, чтобы это утверждение, высказанное мимоходом, могло рассматриваться как несерьезное, и считаю необходимым указать на его основания. Кроме того, хотя эстетическая культура занимает совсем немного места в начальной школе, мне трудно полностью обойти ее молчанием. Слишком часто ей приписывали значительное место в формировании моральных характеристик, чтобы я мог просто о ней умолчать. Я должен по крайней мере объяснить, почему я отвожу ей лишь второстепенную и вспомогательную роль в деле морального воспитания.
Безусловно, есть одно свойство, благодаря которому искусство (я объединяю в этом выражении изящные искусства и литературу) может с полным основанием выступать как инструмент морального воспитания. В самом деле, искусство носит главным образом идеалистический характер. Правда, это утверждение на первый взгляд может, кажется, вовлечь нас в бесконечную контроверзу между идеализмом, с одной стороны, и реализмом, или натурализмом, – с другой. Но это совсем не так. Ведь натуралисты также являются идеалистами своего рода. Прежде всего, природа никогда не может копироваться буквально; наряду с прекрасным, в ней есть и уродливое, и посредственное, и, следовательно, необходимо, чтобы воображение художника ее трансформировало. Кроме того, красоту природы, там, где она есть, создают впечатления, эмоции sui generis, которые она в нас пробуждает, и цель искусства как раз и состоит в том, чтобы выразить эти совершенно идеальные состояния, но не теми средствами, которыми располагает природа. Всякое произведение искусства поэтому есть выражение идеала, и единственное различие заключается в том, что для реалистов идеал непосредственно создается зрелищем реального, тогда как для других он в большей мере является результатом внутреннего процесса. Но это различия лишь в степени. Идеал же по определению есть нечто, что не может быть заключено в реальном, это нечто, что выходит за его пределы, превосходит его и, следовательно, превосходит нас самих. Таким образом, как бы мы его ни понимали, он представляется нам как наделенный своего рода превосходством по отношению к нам. Он выходит за пределы тех естественных сил, которыми мы располагаем. Невозможно поэтому дорожить идеалом, каким бы он ни был, не дорожа тем самым чем-то иным, нежели мы сами. Таким образом, любовь к искусству, склонность к наслаждению художественными произведениями не существуют без определенной способности выходить за собственные границы, отрываться от себя, т. е. без определенного бескорыстия. Действительно, когда мы находимся под воздействием сильного эстетического впечатления, мы полностью погружены в произведение, которое его у нас вызывает, мы не можем от него оторваться, мы забываем о себе. Мы теряем из виду то, что нас окружает, наши обычные заботы, наши непосредственные интересы; это то, что образует великую утешительную силу искусства. Искусство нас утешает, потому что оно отвлекает нас от самих себя. Это забвение самого себя у художника доходит даже до настоящих экстатических состояний. Будучи полностью захваченными идеей или чувством, которые они стремятся выразить, поэт, живописец, музыкант поглощены ими, погружаются в них; в конце концов они полностью идентифицируют себя с изображаемым ими персонажем, подобно Флоберу, который, изображая отравление, в конце концов реально почувствовал все его симптомы.
Таким образом, этот ментальный процесс у художника или просто человека, испытывающего эстетическое наслаждение, в отношении своего внутреннего механизма, во всех аспектах идентичен тому, из которого проистекают все великие акты самопожертвования и преданности. Человек, который полностью предан созерцаемой им красоте, жертвует собой ради нее, сливается с ней точно так же, как человек, жертвующий собой ради группы, сливающийся с этой группой, часть которой он составляет. Пробуждая вкус к прекрасному, мы поэтому открываем пути к духу бескорыстия и самопожертвования. Все то, что склоняет человека забывать о себе, смотреть за пределы себя и поверх себя, не принимать себя за центр мироздания; все, что привязывает его к какой-то цели, отчасти превосходящей его, – все это может лишь развивать у него привычки и стремления, полностью сходные с теми, что мы нашли в основе моральной жизни. В том и другом случае это одна и та же потребность и одни и те же способности, направленные на то, чтобы не оставаться сильно сконцентрированным на себе, а широко открываться наружу, дать внешней жизни проникать в себя и приобщаться к ней вплоть до полного самозабвения. В известном смысле эстетическая культура внушает воле установку, которой моральное воспитание может затем воспользоваться для достижения своих собственных целей и, следовательно, может показаться, что искусство – это мощное средство морализации.
Но у этой картины есть обратная сторона, благодаря которой эстетическая культура радикально отличается от культуры моральной.
Дело в том, что сфера искусства – это не сфера реального. Даже тогда, когда существа и явления, представляемые нам художником, взяты непосредственно из реальности, их красота не создана их реальностью. Для нас не очень важно, что данный пейзаж где-то существовал, что некий драматический персонаж присутствовал в истории. Мы восхищаемся им в театре не потому, что он исторический, а потому, что он прекрасен; и наша эмоция нисколько не уменьшится, если он весь целиком окажется продуктом поэтического вымысла. Справедливо даже утверждение, что когда иллюзия слишком убедительна и заставляет нас принять за реальную изображаемую артистом сцену, наслаждение прекрасным исчезает. Конечно, если бы люди или вещи, предстающие таким образом перед нашими глазами, были заведомо неправдоподобными, то сознание не могло бы ими заинтересоваться; в результате эстетическая эмоция не могла бы родиться. Но все, что нужно, это чтобы их нереальность не была слишком явной; дело в том, чтобы они не казались нам слишком явно невозможными. И к тому же мы не можем сказать, начиная с какого момента, с какого точно мгновения неправдоподобное становится слишком очевидным и слишком шокирующим, чтобы его невозможно было принять. Сколько раз поэты заставляли нас принять темы, абсурдные с научной точки зрения, и мы знали о том, что они таковы! Мы охотно становимся приверженцами заблуждений, которые осознаем, чтобы не испортить себе удовольствия. В конечном счете для художника нет ни законов природы, ни законов истории, которые всегда и при любых обстоятельствах должны обязательно соблюдаться. Эта особенность произведения искусства объясняется тем, что внутренние состояния, которые оно выражает и сообщает, – это не ощущения, не концепции, а образы. Художественное впечатление возникает из того, как художник затрагивает не наши чувства, не рассудок, а наше воображение. Он изображает для нас вещи таким образом, чтобы мы их представили себе не такими, как может представить их себе ученый, создающий о них объективное и безличное понятие, не такими, какими мы можем ощутить их сами, когда реально находимся в контакте с ними в практической жизни. Его роль состоит в том, чтобы вызывать в нас некоторые состояния, которые, благодаря тому, как они комбинируются между собой, благодаря их внутренней игре и абстрагируясь от их отношения с реальным, вызывают у нас особое наслаждение, называемое эстетическим наслаждением. Это образы. Но образы составляют наиболее гибкую из существующих ментальную материю. Нет других материй, которые обладали бы столь незначительной устойчивостью. Что касается ощущения, то оно непосредственно вызывается в нас внешней вещью, присутствующей сейчас; оно есть ее продолжение внутри нашего сознания; оно поэтому неизбежно подразумевает воспроизведение этой вещи, лишь одним из аспектов которой оно является. Следовательно, поскольку вещь остается тем, что она есть, наше ощущение не может быть иным, хотим мы того или нет. Понятие, разработанное наукой, также имеет функцией выражать реальность, хотя и не тем способом, что ощущение; следовательно, оно также должно брать реальность за образец. Образ же, наоборот, занимает особое и совершенно привилегированное место. Он не связан с текущим воздействием вещи, лишь внутренней копией которой он был бы; он не является также продуктом строго регламентируемой научной разработки. Образ ничем не ограничен. Он не только не зависит от какой-нибудь внешней реальности, воспроизведением которой он мог бы быть, он гибок и может меняться почти произвольно. Он зависит прежде всего от нашего настроения, от наших внутренних диспозиций. В зависимости от того, как мы им распоряжаемся, он изменяет свой облик, проясняется или меркнет, представляется нам как живой или унылый. Поскольку образы не должны выражать подлинные отношения вещей, они могут сочетаться самым причудливым образом, в зависимости от наших осознанных и неосознанных желаний. Они поэтому свободны от жесткой необходимости, которой подчинена природа. Вот почему естественные законы не существуют, так сказать, для художника, вот почему в целом сфера искусства не является сферой реального. Дело в том, что мир, в котором действует художник, – это мир образов, а мир образов – это область мечтаний, вымысла, свободных ментальных комбинаций.
Получается, что с этой точки зрения между искусством и моралью существует настоящий антагонизм. Мы утверждаем, что искусство заставляет нас жить в воображаемой среде; уже этим оно отрывает нас от реальности, от конкретных существ, индивидуальных и коллективных, которые ее составляют. Сказано ведь, причем обоснованно, что великая услуга, оказываемая нам искусством, состоит в том, что оно заставляет нас терять из виду жизнь в том виде, какова она есть, и людей в том виде, каковы они есть. Мир морали, наоборот, – это мир реального. Мораль приказывает нам любить группу, частью которой мы являемся, людей, составляющих эту группу, землю, на которой они проживают, всякие конкретные и реальные вещи, которые мы должны видеть такими, каковы они в реальности, даже тогда, когда мы стремимся довести их до высочайшего уровня совершенства. Дело в том, что мораль принадлежит сфере действия, и не бывает возможного действия, которое бы не было связано с объектом, данным в реальности. Выполнять свой долг – это всегда быть полезным какому-нибудь живому, реальному существу. Искусство, поэтому, уводит от моральной жизни, потому что оно уводит от жизни реальной. Кроме того, привычки, вырабатываемые эстетической культурой, лишь частично и в определенном отношении могут быть сходны с собственно моральными привычками. Они похожи друг на друга своей внутренней организацией; они стремятся вывести индивида за пределы его самого. Однако одни привычки связывают нас с образами, с чистыми творениями нашего духа, а другие – с миром живых существ. Нужно видеть людей такими, какие они есть, видеть их безобразия и страдания, с тем чтобы помочь им. Искусство обращает свои взгляды совсем в другую сторону. Его ориентация совсем иная. Вот почему там, где мораль обязана эстетической культуре своими основными устоями, она рассеивается и испаряется, так сказать, в чистых играх воображения, во власти которого оказывается сознание, в туманных внутренних стремлениях, в прекраснодушных мечтаниях, вместо того чтобы осуществляться в решительных и эффективных действиях, предназначенных для поддержания и трансформации реальности. Под воздействием чисто художественного воспитания, которое получают некоторые наши дети, мы слишком часто видим таких людей, для которых рост морального уровня состоит в конструировании в них самих прекрасного здания идей, прекрасной системы идеалов, которые они созерцают и которыми вяло восхищаются, вместо того чтобы взяться за работу и самим принять непосредственное участие в выполнении общей задачи.
Этот антагонизм можно сформулировать следующим образом. Искусство часто уподобляли игре. И в самом деле, эти формы деятельности являются двумя видами одного и того же рода. Когда мы играем, так же как когда мы созерцаем произведение искусства, мы живем выдуманной, воображаемой жизнью, которая потеряла бы даже все свое очарование, если бы стала не отличимой от жизни реальной. Если мы любим играть в карты или в кости, то, несомненно, потому, что маленькое сражение, которое заключают в себе эти игры, немного похоже на то, которое мы ведем друг против друга в повседневной жизни; но, допустим, это сходство станет слишком полным, допустим, ставки станут слишком большими и по своему значению ощутимо приблизятся к обычной оплате нашего труда, и тогда удовольствие от игры исчезнет. Мы вновь станем серьезными; мы вновь станем жить серьезной жизнью; мы перестанем играть. Таким образом, интерес, проявляемый нами к игре, создан воображением – воображением, которое нас не обманывает. Этот интерес – продукт иллюзии, но такой, которую мы в какой-то мере осознаем таким образом, чтобы она не была слишком полной. А именно так и происходит в искусстве. Произведение искусства нас бы, безусловно, не интересовало, если бы оно не имело никакой связи с реальностью; но кроме того, оно перестало бы быть для нас произведением искусства, если бы мы принимали представленные в нем существа и события за реальность, и если бы мы испытывали по отношению к ним те же чувства, что мы испытываем по отношению к реальным существам и явлениям. Игра и искусство в равной мере заставляют нас жить в мире образов, который мы осознаем именно в качестве такового, и именно эти комбинации образов создают наслаждение игрой, как и наслаждение искусством. В этом смысле можно сказать, что искусство есть игра. Мораль, наоборот, относится к серьезной жизни. Мы видим всю ту дистанцию, которая существует между этими двумя формами деятельности: это вся та дистанция, что отделяет искусство от труда. Следовательно, учась играть в ту особую игру, которой является искусство, мы не сможем научиться выполнять наш долг.
Это не значит, однако, что искусство не должно играть никакой роли в моральном воспитании. Наоборот, то, что было сказано только что, позволяет определить долю его участия и то, чего можно от него ожидать в этом процессе. Искусство, как мы сказали, это игра, но игра в жизни занимает определенное место. Мы не можем все время работать; мы не можем постоянно напрягаться. Эта концентрация энергии на конкретной цели, которую предполагает труд, содержит нечто анормальное, и она не может быть бесконечно долгой. Необходимо, чтобы за усилием следовала разрядка, чтобы активность принимала форму игры. Но у игры существует множество разновидностей. Среди них есть грубые и материальные, обращающиеся к эгоистическим и даже жестоким чувствам (например, некоторые спортивные игры), слишком близкие к тем, что вдохновляют нас в наших повседневных сражениях. Есть среди них и другие игры, противоположные, обращающиеся к таким чувствам, которые, если сами по себе и не являются моральными, тем не менее некоторыми своими чертами похожи на моральные. Игра, в которой в наивысшей степени проявляется данное сходство, – это искусство; и правда, мы видели, что искусство заключает в себе некоторое бескорыстие, некоторую самоотверженность, некоторый отрыв от наиболее грубых материальных интересов, некоторое одухотворение чувств и воли. Вот с какой точки зрения искусство нас интересует. Нужно, чтобы у нас был досуг, и чтобы мы наполняли его настолько благородно, настолько морально, насколько только возможно. Только искусство обеспечивает нас средствами достижения этого. Искусство – это благородная форма игры, это мораль, распространяющая свое воздействие вплоть до часов праздности и наделяющая эти часы своими собственными чертами. Вот почему было бы желательно прививать всем детям определенную эстетическую культуру. Сам по себе досуг – опасное время. В серьезной жизни человека против всякого рода вредных соблазнов поддерживает обязанность трудиться. Нужно, чтобы после того, как его полезная задача выполнена, он также мог им сопротивляться и быть занятым, не подвергаясь деморализации. Человек, которого приобщили к занятиям каким-нибудь искусством, защищен от этой опасности. Но в то же время мы видим, что если искусство играет определенную роль в моральном воспитании, то эта роль является совершенно негативной. Искусство не способствует формированию морального характера; оно не привязывает деятельность к какому-то идеалу, который сам по себе был бы моральным; оно не является позитивным фактором морали; это средство защитить от некоторых вредных влияний моральный характер, когда он уже сформировался. Вот почему я стал говорить об этом как бы попутно и случайно. Дело в том, что когда мы осуществляем анализ средств, позволяющих сформировать моральную конституцию ребенка, мы не встречаем искусства в этом процессе.
И на этом фоне можно, наоборот, лучше понять то значение, весьма важное, которое мы приписали преподаванию наук. Мораль, как мы утверждаем, – это сфера серьезной жизни, она имеет своим объектом реальное. Действия, которых она от нас требует, касаются существ или вещей, реально бытующих вокруг нас. Следовательно, чем лучше мы будем знать эти существа и вещи, тем лучше мы будем справляться с выполнением действий, которые нам предписаны. Чем более верным будет наше представление о реальности, тем более мы будем способны вести себя подобающим образом. Но именно наука дает нам знание о том, что есть. Поэтому именно от нее и только от нее необходимо требовать идей, управляющих деятельностью, моральной деятельностью точно так же, как и всякой иной. Вот в чем состоит моральная польза научного образования.
Мы видели, что даже физические науки могут и должны служить этой цели; они позволяют привить ребенку здоровые интеллектуальные привычки, которые будут полезны для его практической морали. Очевидно, однако, что есть реальность, которую нам важно знать, и необходимо обучать этому знанию, потому что именно она является главным объектом моральной деятельности: это социальная реальность. Конечно, поскольку социальный мир не отделен какой-то бездной от мира природы, но воспроизводит его фундаментальные черты, науки о физической природе составляют для морали пропедевтику, обладающую неоспоримой пользой. Тем не менее общество имеет свои особенности, свое специфическое устройство; необходимо, поэтому, познавать его само по себе, устанавливать прямой контакт между умом ребенка и обществом. Правда, собственно наука о социальных фактах еще слишком рудиментарна, чтобы можно было преподавать ее в школе. Но среди школьных дисциплин есть одна, впрочем, близкая родственница социологии, которая может дать ребенку достаточно полное представление о том, что такое общество и каковы его отношения с индивидом. Это преподавание истории.
Для того чтобы ребенок мог привязаться к обществу, нужно, чтобы он ощущал в нем нечто реальное, живое, мощное, что доминирует над индивидом, но которому в то же время индивид обязан тем лучшим, что в нем есть. И нет ничего лучше для создания этого ощущения, чем преподавание истории, если оно правильно понято. Конечно, если, сохраняя верность старым заблуждениям, повторять ребенку, что наше современное право было создано Наполеоном, что литература XVII в. была инициирована личным влиянием Людовика XIV, что протестантизм создал Лютер, то это сможет лишь поддержать старый предрассудок, о котором мы говорили предыдущий раз, и согласно которому общество – это творение определенных индивидов, и у него совсем нет собственной природы, которая навязывается индивидам; этот предрассудок среди прочих печальных следствий имеет тот, что заставляет нас отождествлять родину с одним человеком. Но сегодня уже нет нужды обсуждать этот упрощенный способ понимания истории. На протяжении последнего столетия историки показали действие тех коллективных и анонимных сил, которые управляют народами, потому что они дело рук народов, потому что они исходят не от того или иного индивида, а от общества в целом. Так, даже история одной только Франции дает тысячи примеров, позволяющих привить ребенку ощущение реальности этой безличной жизни, будь то феодализм, крестовые походы или Ренессанс. Но что, может быть, окажется еще более доказательным, что еще больше поразит умы учеников, – это демонстрация не только того, как в каждый момент времени каждый из нас испытывает коллективное воздействие всех своих современников, но еще и того, как каждое поколение зависит от предшествующих поколений, как каждая эпоха, что бы в это время ни происходило, продолжает дело своих предшественниц, идет по проложенной ими пути, причем даже тогда, когда она думает, что движется в противоположном направлении. Можно ли представить более поучительное зрелище, чем эта социальная жизнь, идущая прямо, так сказать, неуклонно, своим собственным путем, несмотря на то что состав индивидов, посредством которых эта эволюция осуществляется, непрерывно обновляется?! И, разумеется, не может быть речи о том, чтобы перед учениками начальной школы предаваться абстрактным и философским рассуждениям о необходимом характере социальной эволюции. Трудно себе представить что-либо более неуместное. Речь идет лишь о том, чтобы создать у них сильное впечатление от того, что есть историческое развитие; речь главным образом о том, чтобы уберечь их от воздействия некоторых ложных идей, которые еще слишком распространены; и история нашей страны прекрасно подходит для такого подхода к преподаванию. Ведь она, в сущности, обладает замечательным единством. Нет ничего легче, чем показать ту идеальную преемственность, с которой она развивается, начиная с того момента, когда монархия укрепляется и подчиняет себе феодальный строй, когда появляются коммуны и вплоть до Французской революции. Самые разные и даже противоположные режимы, несомненно, делали одно и то же дело, настолько велика была сила вещей, которая заставляла их двигаться в одном и том же направлении. Абсолютная монархия и революционная демократия взаимно отрицают друг друга; и тем не менее именно первая проложила дорогу последней. У меня уже был случай показать, как моральное единство страны, которое использовали деятели Революции, было подготовлено Старым режимом. Связь между коммунальным движением и революционным движением известна сегодня всем; но известно также, как освобождение коммун поддерживалось королями. Будем остерегаться поэтому того, чтобы внушать веру в резкие разрывы, нарушающие преемственный характер развития. Преподавание истории не достигало бы своей цели, если бы не оставляло того ощущения, что, согласно известному выражению, история не начинается нигде, так же как нигде не заканчивается[185]. Чтобы привить любовь к идеям, обретшим формулировку в конце предыдущего столетия, нет необходимости представлять их как своего рода почти непостижимые импровизации. Наоборот, разве они не становятся авторитетней, если показывать, что в действительности они явились естественным результатом всего предшествующего развития? Даже слава деятелей Революции от этого не уменьшится, так как их подлинная заслуга состоит в том, что они извлекли из исторической ситуации те выводы, которые она логически в себе заключала. И таким образом ребенок, а затем взрослый, сможет понять, что права, которые признаются за ним сегодня, свобода, которой он наслаждается, моральное достоинство, которое он ощущает, все это – дело рук не тех или иных индивидуальностей, не того или иного поколения, а существа, одновременно личного и безличного, которое называют Францией; иными словами, это все общество целиком, начиная с самых отдаленных истоков, подготовило свое освобождение.
Но для того чтобы привязать ребенка к социальной группе, частью которой он является, недостаточно дать ему ощутить ее реальность; нужно, чтобы он действительно дорожил ею всеми фибрами своей души. Но для этого есть лишь одно эффективное средство – сделать так, чтобы общество жило в нем, стало неотъемлемой частью его самого, чтобы он не мог больше отделиться от него так же, как от самого себя. Однако общество – это не дело рук индивидов, которых оно включает на той или иной фазе истории; это также и не земля, которую оно занимает; это прежде всего совокупность идей и чувств, определенных способов восприятия и чувствования, определенная интеллектуальная и моральная физиономия, отличающая всю группу в целом. Общество – это прежде всего сознание, сознание коллектива. Следовательно, именно это коллективное сознание нужно пронести в душу ребенка. Конечно, это проникновение отчасти происходит само, благодаря воздействию самой жизни, самопроизвольной игре человеческих отношений. Эти идеи, эти чувства находятся повсюду, и ребенок в процессе жизни пропитывается ими. Но здесь есть один вид деятельности, который слишком важен, чтобы можно было оставить его на волю случая. Методически организовать его – задача школы. Нужно, чтобы в этой беспорядочной совокупности всякого рода состояний, часто противоречивых, которые входят в состав общественного сознания, просвещенный ум осуществлял необходимую селекцию; нужно, чтобы он направлял свое воздействие на главное, жизненно важное; нужно игнорировать, наоборот, второстепенное, держать в тени недостатки, подчеркивать достоинства. Это задача учителя, и здесь также преподавание истории обеспечит ему средство решения этой задачи.
В самом деле, для привития детям коллективного духа осуществлять его абстрактный анализ совершенно бесполезно. Нужно приводить их в соприкосновение с этим духом. Но что такое история народа, если не дух этого народа, развивающийся во времени? Оживляя в глазах учеников историю своей страны, мы тем самым даем им возможность пожить в самой глубине коллективного сознания. Разве, живя всю жизнь жизнью человека, мы не учимся понимать его? Урок истории в этом отношении – это урок о вещах. Но поскольку черты нашего национального характера внутренне присущи историческим событиям, то ребенок не увидел бы, не почувствовал бы их, если бы учитель не старался выделить их, особенно подчеркивая те, которые достойны быть продемонстрированными. Отмечу еще раз: речь не о том, чтобы создать курс о французском духе; нужно просто знать, в чем он состоит, и направлять преподавание таким образом, чтобы этот дух раскрывался в совокупности самих фактов.
Подобное преподавание очевидным образом предполагает, что учитель движется не наугад, а располагает некоторыми устоявшимися идеями относительно того, что такое французский дух. И действительно, именно при соблюдении этого условия его воздействие не рассредоточено, а, наоборот, концентрируется на небольшом числе точно определенных положений. Теперь, в завершение этой лекции, невозможно определить основные черты нашего национального характера; но есть по крайней мере одна черта, которую я бы хотел подчеркнуть, так как, мне кажется, она образует центральный пункт всей этой картины, тот, вокруг которого естественным образом могут сгруппироваться все остальные черты. Это универсалистская и, следовательно, космополитическая тенденция всех наших концепций и всех наших творений. Это одна из характерных черт того геометрического и картезианского духа, о котором я говорил в прошлый раз, и она лежит в основе французского духа. Наша склонность к упрощению, наша жажда рационализма толкают нас к тому, чтобы очищать вещи от всего, что в них есть слишком индивидуального и конкретного, с тем чтобы представлять их себе в самой общей и абстрактной форме. А именно потому, что такого рода понятия являются общими, потому, что они очищены от всего, что их обособляет, все человеческие умы могут к ним приобщиться. Вот почему было сказано, что мы мыслим для всего человечества[186]. Когда мы стремимся создать конституцию, мы намереваемся сконструировать ее не для нашего собственного и исключительного употребления, заботясь лишь о том, чтобы связать ее с особыми условиями, в которых оказалась наша страна; мы хотим, чтобы она служила человечеству в целом. Отсюда эти декларации прав, пригодные для всего человеческого рода, за которые нас столько упрекали с позиции так называемого исторического метода. Подобный взгляд на вещи настолько глубоко присущ нашему характеру, что сам наш язык несет на себе его отпечаток. Поскольку он является главным образом аналитическим, то он чудесным образом может выражать эти способы мышления. Именно это длительное время создавало его мощную способность к экспансии. Конечно, как я показал, желательно, необходимо, чтобы мы преодолели фазу геометрического упрощенчества, на которой мы слишком надолго задержались. Но это можно сделать, полностью сохраняя эту склонность мыслить вещи в их безличных формах, что является собственно сущностью научного духа. Мы можем научиться не довольствоваться больше чрезмерно простыми понятиями, продолжая при этом искать понятия общие и внятные. Мыслить научно будет всегда означать мыслить с помощью определенных и четко фиксируемых концептов. Конечно, как я уже показал, мы должны прийти к пониманию того, что наиболее элементарные концепты не являются наиболее объективными; что реальность, наоборот, бесконечно сложна; что, следовательно, мы можем достичь ее выражения лишь медленно, кропотливо, с помощью сложных систем четких концептов; что мы всегда сможем добиться лишь несовершенного выражения этого. Но отказываться от различения и выявления идей – значило бы отказаться от использования нашего разума, а это означало бы погрузиться в мистицизм. Об этом не может быть и речи. Отмечу еще раз, наша ошибка состоит не в стремлении иметь ясные идеи, т. е. в стремлении рационализировать вещи, а в том, что мы надолго остановились на слишком элементарном и упрощенном рационализме, на слишком облегченном рационализме. Мы можем, таким образом, добиться несколько более живого ощущения того, что есть сложного в вещах, не теряя того превосходного, что содержится в главном стремлении нашего национального характера.
Если я подчеркиваю этот аспект нашего коллективного характера, то это потому, что в данном аспекте наше национальное сознание сливается с человеческим сознанием, благодаря чему, следовательно, сливаются воедино патриотизм и космополитизм. Разве наша наибольшая национальная гордость, та, которой мы должны дорожить больше всего, реально не заключена в тех общечеловеческих идеях, которые мы распространили по всему миру? Я не хочу сказать, впрочем, делая, таким образом, из космополитизма характерную черту нашего французского духа, что мы получили на него монополию и привилегию по отношению к другим народам. Ибо наш космополитизм сам по себе отличается специфическими, национальными, так сказать, признаками, и оставляет место для других признаков. То, что его отличает, – это интеллектуализм. Мы в некотором роде являемся универсалистами в идеях больше, чем в действиях. Мы мыслим для человечества больше, может быть, чем мы действуем для него. И действительно, не без основания нас часто упрекали в шовинизме. Благодаря этой противоречивой особенности, впрочем, вполне объяснимой, в то время как в наших моральных и политических концепциях мы абстрагируемся от всяких национальных различий, мы вместе с тем часто демонстрируем чрезмерно обидчивое коллективное самолюбие, мы охотно закрываемся от иностранных идей и от самих иностранцев, мы с большим трудом даем проникать в нашу внутреннюю жизнь внешним влияниям и испытываем лишь незначительную потребность, по крайней мере до недавнего времени, участвовать во внешней для страны жизни. Наряду с этим интеллектуальным космополитизмом, или космополитизмом интеллектуалов, могут, таким образом, быть и другие, дополняющие его. Может существовать, например, экономический космополитизм; и еще другой, выражающийся в менее эгоистичном, менее эксклюзивном настрое, более радушном по отношению к людям и вещам из-за границы. Словом, каждая нация по-своему трактует человеческий идеал, и среди этих трактовок нет таких, которые бы пользовались чем-то вроде главенства и превосходства. Каждая трактовка идеала человека соответствует собственному характеру каждого общества. Чтобы привить любовь к нашему идеалу, бесполезно поэтому его превозносить, как будто только он хорош, точно так же как просвещенный человек может любить свою семью, не думая при этом, что его родители или дети превосходят всех других в отношении ума или моральных достоинств. Все, что важно дать понять, заключается в том, что это наш собственный способ вносить вклад в общее благо человечества. И не надо бояться при случае показывать то, что в нем заведомо неполно.