Я рассматриваю гуманистическую психологию «третьей силы» как временную психологию в преддверии высшей, четвертой психологии, трансперсональной, трансчеловеческой, центрированной больше на космосе, чем на людских потребностях и интересах, выходящей за пределы человечности, идентичности, самоактуализаци и т. п. (Maslow, Toward A Psychology of Being, 1968, 128, pp. iii–iv).
К концу жизни Маслоу увидел возможности для дальнейшего развития человека. По мере опубликования результатов исследований, посвященных различным формам функционирования здорового человека, становилось все более очевидным отсутствие в традиционной западной психологии каких-либо рекомендаций на этот счет. Действительно, сама по себе гуманистическая модель была недостаточна. Маслоу сознавал, что определенные состояния сознания (измененное, мистическое, экстатическое или духовное) выходили за рамки самоактуализации, при этом индивид пересекал обычные границы идентичности и переживаний (Walsh & Vaughn, 1980).
В 1968 г. Маслоу обсуждал с Энтони Сутичем название для этой новой «четвертой силы» в психологии. Планировалось издавать журнал, который должен был редактировать Сутич.
Я пишу потому, что в ходе беседы [со Стэном Грофом] мы решили использовать слово «трансперсональный» вместо неуклюжих «трансгуманистический» или «трансчеловеческий». Чем больше я размышляю, тем лучше вижу в этом слове то, что мы хотим выразить, в частности выход за рамки индивидуальности, развитие отдельного индивида в нечто более всеохватывающее (Maslow, цит. по: Sutich, 1976, p. 16).
Маслоу дожил до выхода первого номера нового журнала Journal of Transpersonal Psychology в 1969 г. Редакционная статья была написана на основе лекции The Farther Reaches of Human Nature.
Вот оригинальная формулировка основной задачи журнала, предложенная Сутичем и встретившая горячее одобрение Маслоу:
Зарождающаяся трансперсональная психология («четвертая сила») занимается, в частности, эмпирическим научным исследованием с ответственным использованием его результатов, имеющих отношение к индивидуальным и общевидовым метапотребностям, конечным ценностям, объединенному сознанию, пиковым переживаниям, ценностям бытия, экстазу, мистическим переживаниям, благоговению, бытию, самоактуализиации, сущности, блаженству, чуду, конечному смыслу, трансцендентности Я, духу, согласию, космическому сознанию, индивидуальной и общевидовой синергии, максимальному межличностному взаимодействию, сакрализации повседневной жизни, трансцендентным явлениям, космическому Я-юмору и игривости, максимальному сенсорному осознанию, отзывчивости и экспрессии, а также сопутствующим концепциям, переживаниям и деятельности (Sutich, 1976, pp. 13–14).
В 1985 г. в Ассоциацию трансперсональной психологии входили уже 1200 членов. Была основана также Международная трансперсональная ассоциация (International Transpersonal Association), под эгидой которой проводились конференции по всему миру.
Возникновение трансперсональных представлений
Трансперсональная психология возникла в конце 1960-х гг. под влиянием культурных факторов и на фоне потребности в новом подходе к человеческому поведению и росту. Движение человеческого потенциала и широкое применение психоделических препаратов и техник изменения сознания, в частности медитации, оказало сильное влияние на представления о сознании, здоровье, переживаниях и мотивации.
Поскольку многие индивиды переживали состояния сознания, выходившие за рамки повседневной жизни, усилился интерес к незападным направлениям психологии и религиям. По мере расширения теоретического понимания измененных состояний сознания обнаружилось, что некоторые незападные традиции включают техники, предназначенные для индукции высших состояний сознания.
«Стало очевидным, – писали Уолш и Вон (Walsh & Vaughn, 1980, p. 21), – что способность достичь трансцендентных состояний, которые по выбору можно интерпретировать как с философской, так и с религиозной точки зрения, сопровождающихся глубоким проникновением в себя и собственные взаимоотношения с миром, заложена в каждом из нас».
Исследование природы бытия
Трансперсональная психология, строго говоря, не может считаться личностным подходом, поскольку личность в ее понимании – лишь один из аспектов нашей психологической природы; скорее, это исследование сущностной природы бытия.
Трансперсональная психология рассматривает следующие темы:
1. Сознание как сущность человеческого бытия, особенно самосознание (Walsh & Vaughn, 1980).
2. Обусловливание как следующее измерение человека. Условные рефлексы играют в нашей жизни гораздо большую роль, чем принято считать, однако можно от них избавиться, во всяком случае, на уровне переживаний (Goleman, 1977).
3. Личности придается меньшее значение, чем в других направлениях психологии. Здоровье рассматривается как нарушение идентификации с личностью, а не ее модификация (Wilber, 1977).
4. Внутренние, интрапсихические феномены и процессы, которые считаются гораздо более важными, чем внешняя идентификация.
Психотерапия
«Трансперсональная психотерапия проводит лечение полного спектра поведенческих, эмоциональных и интеллектуальных расстройств, а также способствует выявлению и поддержке стремлений к полной самоактуализации» – писали Джеймс Фейдимен и Кэтлин Спис (Fadiman & Speeth, 1980, p. 684). «Конечная цель психотерапии видится не в успешной адаптации к господствующей культуре, а в повседневном переживании состояния, называемого раскрепощением, озарением, индивидуацией, уверенностью или гнозисом в зависимости от традиций». Психотерапевтические техники трансперсонального направления почерпнуты из клинической работы, мистических традиций, медитации, поведенческого анализа и физиологических технологий. В фокусе находится развитие и интеграция физического, психического, эмоционального и духовного измерений человека.
Исследование высших достижений человеческой природы и ее предельных возможностей привело меня к отрицанию извечных аксиом, устранению очевидных парадоксов, противоречий и неопределенности; словно мыльные пузыри, лопнули прежде свято хранимые законы психологии (Maslow, 1968, 128, p. ii).
«Действительно ли все мы такие, какими можем быть? Или в нас таятся психологические возможности достижения таких высот и глубин, о которых большинство из нас и не мечтает, о которых знают немногие из нас, реализовать которые дано лишь единицам? Если такие способности существуют, какова их природа, как можно их распознать, как их развить и реализовать?» (Walsh& Shapiro, 1983, p. 5).
Эти вопросы Абрахам Маслоу поднял свыше 30 лет назад. Сегодня в рамках гуманистической и трансперсональной психологии ведется поиск нового контекста для самопонимания и развивается движение к интегративной психологии благополучия.
Образование: гуманистические ценности и новые пути научения
Вся жизнь есть обучение, и каждый в ней учитель и вечный ученик (Maslow, цит. по: Lowry, 1979, p. 816).
Размышляя о сильных переживаниях, связанных с обучением, благодаря которым я многому научился, я вспоминаю те из них, которые научили меня понимать, что я за человек: мой брак, отцовство; переживания, которые сделали меня сильнее, выше, человечнее («Conversation with Abraham H. Maslow», Psychology Today, 1968, p. 57).
Для Маслоу научение было так или иначе связано со всеми человеческими потребностями. Научение подразумевает не только приобретение новых знаний, но и холистическую реинтеграцию индивидуальных, непрекращающихся изменений в представлениях о себе, чувствах, поведении и взаимоотношениях с окружающей средой. Маслоу рассматривал обучение как процесс, продолжающийся всю жизнь и не ограниченный стенами учебного класса.
Маслоу полагал, что пробуждение и реализация ценностей бытия в детях может привести к расцвету новой цивилизации. Подобно другим провидцам, он верил, что благодаря обучению молодежи можно создать новое общество. Гуманистические ценности стали лозунгом многих реформаторов системы обучения. Так, Нейл излагает свои убеждения, созвучные взглядам Маслоу (A. S. Neill, Summerhill, 1960). Речь идет о свободе радостного труда, обретении счастья, развитии личных интересов. Пробуждение самосознания, озарение, спонтанность и личностный рост – ключевые темы для Маслоу.
Герберт Коль (Kohl, 1969) и многие другие реформаторы системы образования использовали эту философию в общественных и частных учебных заведениях. Ратуя за открытую классную комнату (open classroom), Коль разработал рекомендации по организации учебного процесса, в ходе которого преподаватель отказывается от авторитарной роли и общается со студентами на равных, руководствуясь их интересами. Исследования показали, что дети лучше усваивают материал, если взрослый человек поддерживает их, обладает такими качествами, как креативность, спонтанность, способность передать смысл, а не одни лишь факты, высокая самооценка, и видит свою задачу в раскрепощении, а не контроле учащихся.
Гуманистический подход к обучению, концепция так называемого аффективного обучения (affective education) делает акцент на неинтеллектуальной стороне обучения: на эмоциях, чувствах, интересах, ценностях, характере. При так называемом «соединяющем» обучении (confluent education), изначально предложенном Джорджем Брауном, имеет место стремление объединить аффективные и когнитивные элементы при индивидуальном и групповом научении (Miller, 1976).
Основными особенностями гуманистического обучения являются:
• ответственность за собственное научение и развитие идентичности;
• поддержка и признание потребности в любви и ощущении собственной ценности;
• преподаватель как структурирующий агент в открытом учебном помещении;
• использование групп сверстников в процессе научения, например научение в команде под руководством одного из учащихся, поощрение усилий отдельных индивидов за счет взаимодействия с группой и группового процесса.
Готовность в иерархии Маслоу считается критическим фактором. В соответствии с концепцией аффективного обучения не следует применять никаких стратегий, пока учащийся и преподаватель не будут готовы к этому. Если потребности и готовность учащихся сравнительно легко определить, писал Моррис (Morris, 1981), то организационные рекомендации, вопросы расписания и даже учебная обстановка нуждаются в коррекции. Основываясь на иерархии Маслоу, в обстановке общеобразовательной школы следует учитывать индивидуальные потребности и готовность учащегося, а также его представления о себе, его самопонимание и самоактуализацию с целью индивидуализации расписания и повышения эффективности обучения.
Местные школы работают по пересмотренным программам (Guest, 1985), которые предполагают удовлетворение физиологических потребностей (например, бесплатные обеды, одежда, транспорт), потребности в безопасности (в частности, учебные пожарные тревоги, учет случаев жестокого обращения с детьми и принятие соответствующих мер, телефонный контакт в случае отсутствия ребенка в школе), потребностей в любви и принадлежности (например, классные собрания, группы друзей, консультирование, искренняя забота о детях). С целью повышения самооценки и поощрения самоактуализации программы предполагают демонстрацию работ учащихся, объяснения заданий с раздачей ранжированных оценочных карточек, награды-подкрепления, участие в производстве продукции и других специальных мероприятиях.
Множественность интеллектов и креативность
Маслоу установил, что все самоактуализирующиеся люди креативны – в художественном, научном или ином направлении, но непременно креативны. Он верил в существование многих различных путей решения проблемы; говорят, он не раз предупреждал своих студентов: «Если в качестве инструмента у вас имеется лишь молоток, каждая проблема начинает напоминать гвоздь» (Ostrander & Schroeder, 1979, p. 147).
Основываясь на многолетних исследованиях в области когнитивной психологии и нейропсихологии, Говард Гарднер (Gardner, 1983) в форме Проекта по человеческому потенциалу (Project on Human Potential) опубликовал теорию множественных интеллектов. Работа Гарднера согласуется с идеями Маслоу о наличии многих путей решения проблем и реализации потенциала. Индивиды могут обладать лингвистическим, музыкальным, логико-математическим, пространственным, телесно-кинестетическим или личностным интеллектом. Озарение, интуиция, кинестетическое чутье считаются фундаментальными проявлениями человеческой природы, свойственными всем людям с рождения.
По мнению Маслоу, обучение должно быть направлено на личностный рост, на развитие способности делать выбор, отвергать. В главе под названием «Обучение и пиковые переживания» (The Farther Reaches of Human Nature, 1971, 144, pp. 168–179) он высказывает убеждение в необходимости раннего обучения живописи, музыке, танцу для нашей психологической и биологической идентичности.
В книге «Обучение и восторг» (Education and Ecstas) Джордж Леонард (Leonard, 1968) высказал сходные с Маслоу идеи о человеческом потенциале, новаторских школах, лабораториях изучения мозга и экспериментальных сообществах. Подобно Маслоу, он полагал, что творческие возможности мозга безграничны. Леонард писал o свободном научении, призывая родителей и педагогов использовать новые технологии, способные превратить процесс обучения в удовольствие.
Гуманистическое обучение и переход к трансперсональному обучению
Творческое обучение способно готовить людей к неизвестному (Maslow, цит. по: Lowry, 1979, p. 18).
Одна из задач обучения – научить ценить жизнь (Maslow, 1971, 144, p. 187).
Движение к признанию человеческого потенциала в системе образования все еще воспринимается как нечто новое. Традиционное обучение по-прежнему направлено на приспособление индивида к уже существующему обществу, хотя гуманистически настроенные деятели сферы образования еще в 1960-х гг. призывали общество принимать своих членов как уникальных и автономных индивидов. Трансперсональное переживание нацелено на нового учащегося и новое общество. Помимо самопринятия оно поощряет самотрансцендентность (Ferguson, 1980).
Трансперсональное обучение означает обучение человека в целом, процесс выделения людьми мистического в них самих. Акцент делается на обучении тому, как учиться. Научение – это процесс, путешествие, отражающее открытия личностной трансформации. Маслоу считал, что школы должны помогать людям заглядывать в самих себя и на основании полученных в результате знаний создавать собственную систему ценностей.
Джонатан Козол, автор книг и преподаватель, полагал, что обучение должно быть сопряжено с этическими ценностями, такими как истина, целостность, сопереживание, и способствовать их применению к событиям, происходящим за пределами классной комнаты. Кроме того, Маслоу твердо верил, что здоровье индивида неотделимо от коллективного здоровья, точно так же, как личностное развитие неотделимо от развития духовного.
Новые способы научения
Разработанные Маслоу теории человеческого потенциала могут служить основой создания техник научения. В настоящее время появляется много публикаций, посвященных новым способам научения. Наиболее известные из них – это техники релаксации, визуализации, гипноза, чувственного осознавания, развития интуиции, обучение во сне, развитие памяти и игры для ума. Этот учебный инструментарий помогает рассеять страх, избавиться от самообвинений, искаженных представлений о себе, сомнения в своих способностях.
Трансперсональные техники научения широко используются преподавателями и консультантами, судя по многочисленной литературе на тему развивающих игр и стратегий (Castillo, 1974; Hendricks & Fadiman, 1976; Hendricks & Willis, 1975; J. B. Roberts & Clark, 1975).
Был проведен ряд важных исследований, посвященных состояниям сознания. Оказалось, что можно выделить большое количество этих состояний, причем можно произвольно переходить от состояний, затрудняющих научение, к таким состояниям, в которых наши способности возрастают. Для этого используются техники сновидений, психического исцеления (LeShan, 1974), паранормальных явлений (Ullman, Krippner, & Vaughn, 1973) и контроля вегетативной нервной системы с помощью биологической обратной связи (Green & Green, 1977).
Все бо́льшую популярность приобретают техники сверх-обучения. В середине 1960-х болгарский психиатр Георгий Лозанов разработал систему быстрого обучения. Эта техника, получившая название суггестологии, была создана на основе психической йоги, музыки, обучения во сне, физиологии, гипноза, самовнушения, парапсихологии и психодрамы. Он использовал измененные состояния сознания для обучения, исцеления и развития интуиции (Ostrander & Schroeder, 1979).
Стимулом к научению являются конкретные результаты и возможность судить о своих истинных способностях. Больше внимания уделяется органической природе научения и потребности верить в свои силы (Holt, 1970; Kohl, 1969; Maslow, 1971, 144). Возможно, в результате более широкого применения этих техник мы сможем приблизиться к выдвинутым Маслоу концепциям обучения и психологии.
Очевидно, что при стремлении глубже проникнуть в свое Я возрастает роль высоких ожиданий и приемов повышения обучаемости. Как-то раз Эйб Маслоу, стоя перед классом, задал студентам важный вопрос:
«Кто из вас собирается достичь высот в избранной вами области?»
Студенты смотрели на него с непониманием. После долгого молчания Маслоу спросил: «Если не вы, то кто же?» (Wilson, 1972, p. 15).