Как и переход из яслей в начальную школу, переход из начальной школы в среднее звено имеет огромное значение.
От вершины обезьяньей скалы до основания пищевой цепочки. От ученика восьмой группы до первоклассника средней школы[12]. И все это под влиянием настоящей гормональной бури. Мои дети еще не достигли этого возраста, но я искренне надеюсь, что у них процесс полового созревания пройдет более гладко, чем у меня. Я была поистине чудовищным подростком. Я приходила домой, когда хотела, ходила в школу только тогда, когда мне этого хотелось (что было нечасто), и всегда знала, как лучше. Теперь, когда у меня появились свои дети, я понимаю, насколько ужасно расстраивало родителей мое поведение. Так что средняя школа может стать неспокойным периодом, полным перемен на многих уровнях. У детей растет потребность в независимости, но в то же время они еще к ней не готовы. В этой главе мы рассмотрим развитие моторики, а также когнитивное и социальное развитие, на основе которых строится поведение детей на этом жизненном этапе.
5.1. Развитие моторики
В начале подросткового периода основные двигательные навыки уже более или менее развиты. В этот период развиваются специализированные двигательные навыки. Другими словами, если ребенок проявляет особые способности в каком-либо виде спорта, то в подростковом возрасте это становится действительно заметно. Чтобы этого достичь, ребенок должен полностью овладеть основными движениями, лежащими в основе того вида спорта, которым он занимается. Например, чтобы правильно играть в футбол, ребенок должен не только научиться пинать мяч. Ему нужно уметь бегать, передавать пас, останавливаться, прыгать, уклоняться, перекатываться, поворачиваться, наклоняться и забивать гол. Если один из этих навыков не развит в полной мере, это будет напрямую влиять на качество игры в футбол. Это называется барьером способностей. Чтобы действительно овладеть конкретным моторным навыком (например, игрой в футбол), необходимо полностью освоить базовые навыки. Однако не обязательно полностью развивать абсолютно все ранее полученные двигательные способности. Например, чтобы отлично играть в футбол, не обязательно уметь высоко подпрыгивать или быть очень ловким и выписывать пируэты. Чем дольше и фанатичнее ребенок занимается определенным видом спорта, тем более специализированным становится его мозг. Это хорошо заметно, например, по моторной коре головного мозга. Здесь усиливается представление тех частей тела, которые более всего задействованы в рассматриваемом виде спорта. Другими словами, речь идет о росте определенных частей гомункула – человечка из третьей главы, который служил образцом того, как наше тело представлено в моторной коре мозга. В результате и улучшается двигательная способность.
5.2. Когнитивное развитие
Средняя школа – довольно сложный период во всех смыслах. Сама школа больше по размеру, дети незнакомые, предметы новые, а изучаемый материал вызывает новые трудности. Даже у детей, которые без проблем проучились в начальной школе, наступает момент, когда им становится сложно. У большинства детей это переход из третьего в четвертый класс. Внезапно в математике стали использоваться не только цифры, но и буквы. Английский язык теперь – не просто слова, а произведения Шекспира, ну а на родном языке теперь приходится не разбирать слова на части, а читать классическую литературу. На этом этапе детям еще и приходится начинать по-другому относиться к учебе. Теперь их не учат тому, что они должны знать и уметь, урок за уроком, зато им приходится писать профильную работу на тему, которую они могут выбрать самостоятельно. От одной ситуации к другой это огромная свобода и простор для проявления инициативы. Чтобы успешно преодолеть этот сложный жизненный этап, необходимы исполнительные функции. Поэтому в этой главе мы подробнее рассмотрим эти сложные когнитивные навыки. Некоторые исполнительные функции уже проявляются на более ранних этапах развития. Несколько из них мы уже рассматривали в предыдущих главах. Но, поскольку именно в подростковом возрасте эти функции развиваются в полной мере и, кроме того, именно в этот период они больше всего нужны детям, как в школе, так и в повседневной жизни, в этой главе я предлагаю более подробный рассказ.
Исполнительные функции
Исполнительные функции – это мыслительные процессы, которые позволяют справляться с такими ситуациями, с которыми вы никогда раньше не сталкивались. В таких ситуациях нельзя полагаться только на накопленные знания, необходимо еще и знать, как правильно их применить. Исполнительные функции в этом помогают и делают поведение человека целенаправленным и эффективным. В основном их контролируют области мозга, расположенные в лобной доле. Задействованные области с течением времени приобретают специализацию: при задействовании исполнительных функций у детей младшего возраста активизируется больше участков мозга, чем у детей старшего возраста. Это говорит о том, что мозг детей младшего возраста менее специализирован, и для успешного выполнения сложной задачи ему приходится прикладывать все усилия. Подход у детей младшего возраста, как в поведении, так и в работе мозга, менее эффективный, чем у детей старшего возраста. Согласно самому широкому определению, к исполнительным функциям относятся следующие навыки:
• Устойчивость внимания – продолжительность времени, когда человек может задерживать внимание на одном предмете. Насколько хорошо вы умеете сосредоточиваться, чтобы достичь оптимальной производительности?
• Распределенное внимание – насколько хорошо у вас получается переключаться между различными задачами, которые вы выполняете одновременно?
• Фокусированное внимание – насколько хорошо вы можете сфокусировать свое внимание на одной конкретной вещи, одновременно отсеивая всю остальную, не относящуюся к делу информацию?
• Торможение – насколько хорошо у вас получается сдерживать себя? Насколько успешно вам удается останавливать мысли или действия, которые не помогают вам выполнить задание или достичь цели?
• Рабочая память – насколько хорошо у вас получается хранить в мозге информацию, необходимую для успешного выполнения задания?
• Когнитивная гибкость – как быстро вы понимаете, что обстоятельства изменились и вам следует внести изменения в свою стратегию? И насколько хорошо вы способны реально изменить свое поведение или отношение?
• Планирование/организация – насколько хорошо вы умеете думать наперед, разбивать большую задачу на более мелкие шаги для достижения цели?
• Мониторинг производительности – насколько хорошо вы контролируете свою собственную производительность, как быстро вы понимаете, когда совершили ошибку?
• Управление эмоциями: насколько хорошо вы контролируете свои эмоции, когда это необходимо? (Удается ли вам держать язык за зубами, когда нужно?)
В целом ученые сходятся во мнении, что торможение, рабочая память и когнитивная гибкость – это три «основные функции», из которых состоят другие исполнительные функции. Например, торможение, подавление не относящихся к делу действий или мыслей, важно для удержания внимания на работе и, таким образом, является основой для устойчивого, распределенного и сфокусированного внимания.
Без торможения вы постоянно отвлекаетесь на другие раздражители, которые не можете подавить. Кроме того, управление эмоциями тоже зависит от торможения. Без торможения вы не сможете подавить приступ гнева. Чтобы планировать и организовывать, нужны все три составляющие. Торможение помогает делать то, что нужно, в нужное время и не поддаваться искушению схватиться за что-то другое. Рабочая память служит для запоминания того, что вам нужно сделать, а когнитивная гибкость – для того, чтобы ваши планы соответствовали обстоятельствам, в которых вам нужно выполнить ту или иную задачу.
Развитие исполнительных функций начинается на первом году жизни. Однако это касается только основных их форм. Например, дети в возрасте 6–8 месяцев уже могут немного сдерживать себя, когда им говорят не трогать что-то, а это представляет собой первые признаки торможения. Зачатки рабочей памяти проявляются у детей в возрасте около 8 месяцев. Затем они учатся выполнять действия в правильном порядке (для этого требуется рабочая память). В качестве примера можно привести извлечение игрушки из-под ковра, для чего сначала нужно убрать ковер и только потом достать игрушку. Зачатки когнитивной гибкости проявляются позже, когда детям исполняется от 9 до 11 месяцев. С этого возраста они постепенно начинают придумывать альтернативные способы, например, получения игрушек (кроме как просто доставать родителей). Все эти и другие исполнительные функции, которые из них состоят, развиваются во взрослом возрасте. Конечно, каждый взрослый в итоге достигает разного уровня. Не все одинаково гибкие и не все одинаково умеют сдерживаться. Полное развитие функции или навыка не означает, что все люди оказываются на одном уровне.
Торможение
Люди привыкают ко всему. Под этим я подразумеваю, что большую часть времени мы живем на автопилоте. Мы поступаем определенным образом, потому что всегда так поступали, потому что это самый простой способ или потому что он дает самый быстрый результат. В этом нет ничего плохого, потому что, если бы все наше поведение было осознанным и продуманным, мы бы оставались без сил. Благодаря торможению мы можем предотвращать неприятности, даже не задумываясь. Торможение позволяет скорректировать привычку, изменить поведение. Это дает нам возможность выбора. Несколько примеров ситуаций, в которых без торможения не обойтись, помогут нам понять, насколько необходима нам эта исполнительная функция. Торможение помогает нам хранить верность своему партнеру, не воровать, не переедать, не злоупотреблять алкоголем, не заклеивать детей обоями, не лезть без очереди, хранить деньги на сберегательном счете, не говорить все, что приходит в голову, и не делать поспешных выводов. Короче говоря, торможение помогает нам ждать. Мы можем подождать, пока пройдет порыв, пока мы не получим большее вознаграждение позже вместо небольшого вознаграждения сейчас, пока мы не соберем всю информацию для принятия правильного решения.
Благодаря торможению становится возможным и обучение. Обучение – это медленный, сложный и утомительный процесс. Речь идет не только об обучении в школе, но и об обучении в целом. Безусловно, чтобы овладеть таким предметом, как математика, необходимо торможение. В конце концов, некоторым детям его освоение кажется невыполнимой задачей. Без торможения эти дети, как правило, выбирают путь наименьшего сопротивления и сдаются. Однако то же самое относится и к обучению игре на музыкальном инструменте, занятиям спортом или освоению кулинарии. Кстати, это относится не только к детям. Например, приготовление пищи по-прежнему является для меня ежедневным вызовом. У меня регулярно возникает желание швырнуть вок через всю кухню, когда в очередной раз у меня подгорает мясо. Но я этого не делаю по одной простой причине – торможение. Торможение начинает формироваться примерно в семилетнем возрасте и полностью развивается к концу подросткового возраста, примерно к 20 годам. Семилетние дети понимают, почему и когда важно подавлять определенное поведение или реакцию, но фактически применить эти знания на практике им зачастую еще очень сложно. Подросткам это удается заметно лучше. Но, когда эмоции накалены или их ждет привлекательное вознаграждение, необходимость сдерживать себя для них становится отдельной задачей.
Рабочая память
Рабочая память – это способность удерживать информацию в мозге в активном состоянии и одновременно что-то с ней делать. Например, составлять список приоритетов или подсчитывать что-то в уме. Более абстрактные вещи, например рассмотрение различных альтернатив перед принятием решения, также зависят от рабочей памяти. Чтобы рассуждать о чем-то, нужно помнить, о чем вы рассуждаете, каковы различные альтернативы, каковы их последствия и каков желаемый результат. Возьмем, к примеру, бронирование семейного отпуска. Вы хотите поехать в солнечное место по системе «все включено», с развлечениями для детей, крытыми и открытыми бассейнами с горками и услугами няни. Затем необходимо взвесить все возможные варианты, основываясь на выбранных параметрах, определив, насколько важен каждый из них и от чего вы готовы отказаться, если придется. Каждый, кто когда-либо бронировал отпуск через интернет, наверняка знает, какой это утомительный процесс. Это истощает рабочую память, потому что вам не только нужно помнить, чего вы хотите, но и постоянно прокручивать эту информацию в голове. Поэтому она устроена сложнее, чем кратковременная память, которая предназначена лишь для временного хранения информации. Схватить телефон, чтобы узнать время, отложить его через 15 минут бессмысленного пролистывания ленты соцсети и только потом вспомнить, для чего вы брали его в руки. Войти в комнату и не иметь ни малейшего понятия, зачем вы туда пришли. Это примеры ситуаций, в которых кратковременная память начинает вас подводить. Таким образом, рабочая память – это нечто большее, чем простое хранилище информации. В процесс вовлечены другие области мозга, и рабочая память тоже развивается позже и медленнее, чем кратковременная память.
Когнитивная гибкость
Когнитивная гибкость развивается гораздо позже, чем две другие исполнительные функции. Речь идет о том, чтобы адаптировать свою стратегию в ответ на меняющиеся обстоятельства или посмотреть на вещи под другим углом. В этом отношении прослеживается тесная связь со способностью моделировать чужое психическое состояние и понимать, что думают или хотят другие люди. Это мы подробно обсудили, в частности, в разделе 4.4 о социальном развитии. Если вы будете делать то, что делали всегда, то и получите то, что у вас всегда было; это хорошее клише, которое прекрасно объясняет важность когнитивной гибкости. Если вам нужно решить проблему, а используемый подход не дает желаемого результата, когнитивная гибкость поможет вам это понять и придумать альтернативный подход. Таким образом, она выступает в качестве фактора, который предсказывает, например, творческие способности. Когда дети совершают ошибку или чего-то не понимают, мы, родители, бываем склонны искать причину в ребенке: он плохо слушал, не хочет понимать или специально поступает неправильно. Когнитивная гибкость помогает нам рассмотреть другие варианты, а именно, что мы сами неправильно объяснили или недостаточно хорошо растолковали ситуацию, и, опять же, придумать другой подход. Гибкое переключение между стратегиями в ответ на изменение требований к задаче можно наблюдать у детей примерно с девятилетнего возраста. Когнитивная гибкость, однако, продолжает развиваться до взрослого возраста, а это значит, что подростки в этом плане еще не достигают оптимальных результатов. Это важный факт, потому что зачастую мы этого от них ожидаем.
Если повнимательнее рассмотреть вышеперечисленное разнообразие навыков, то, вероятно, можно прийти к выводу, что они во многом пересекаются. Так и есть, и в повседневной жизни мы часто используем их одновременно. Если вы хотите достичь определенной цели и для этого должны подавлять определенное поведение, вам необходимо всегда держать эту цель в голове, чтобы контролировать свое поведение. Здесь рабочая память способствует торможению. И наоборот, торможение помогает рабочей памяти, подавляя не относящиеся к делу мысли, так что ваша рабочая память занята только той информацией, которая вам нужна в данный момент. Когнитивную гибкость поддерживают как торможение, так и рабочая память. Чтобы научиться переключаться с одной стратегии на другую, необходимо подавить тот подход, который вы использовали раньше. А для того, чтобы определить, какая из них лучше всего сработает в той или иной ситуации, необходимо держать в рабочей памяти конкретные требования. Таким образом, эти три навыка связаны между собой и составляют основу для других исполнительных функций. Вся эта палитра исполнительных функций важна для успешного обучения в средней школе. Как и в начальной школе, исполнительные функции являются важными предикторами успеха в старшей школе. Однако, помимо получения хороших оценок по школьным предметам, учащимся старших классов исполнительные функции необходимы и в других ситуациях.
Исполнительные функции в головном мозге
В развитии и использовании исполнительных функций в основном участвует лобная доля. В отличие от других, более специфичных навыков, точно определить, какая область мозга задействована в работе той или иной функции, сложно. Это связано с тем, что исполнительные функции и их нарушение не так легко наблюдать, в отличие от речевых функций: когда человек не может правильно произносить слова, это сразу заметно. Если взглянуть на то, что происходит в мозге людей с такими нарушениями, можно получить достаточно хорошее представление о том, какие области участвуют в процессе говорения (области Брока и Вернике). Однако гораздо сложнее понять, ограничен ли человек в своей когнитивной гибкости. Человек с низкой когнитивной гибкостью, скорее всего, будет более жестким, но как именно это можно увидеть? И где находится точка отсчета? Кроме того, огромное значение в определении того, какая исполнительная функция вам нужна и как именно ее задействовать, имеет контекст. Например, торможение необходимо, чтобы убедиться, что вы смотрите в правильном направлении, когда переходите улицу в Англии. Но для выполнения того же действия вам понадобится еще и рабочая память, чтобы вспомнить, что вы находитесь в Англии и что транспорт здесь ходит по другой стороне дороги. Невозможно сказать, что из них имеет наибольший вес и что нужно вам больше всего. И если вы посмотрите в неверном направлении, это произойдет потому, что вы не знали, в какую сторону смотреть, или потому, что вы не смогли подавить автоматический импульс посмотреть в другую сторону? По поведению трудно определить, какую именно исполнительную функцию вы используете, и поэтому трудно связать ее с конкретными областями мозга. Кроме того, торможение в одном контексте не совсем совпадает с торможением в другом контексте. Не посмотреть в другую сторону при переходе улицы в Англии – это не совсем то же самое, что сохранить самообладание, когда кто-то, поперек всех общественных норм, лезет без очереди в супермаркете. И все же оба варианта поведения обусловлены торможением. Этот контекст трудно воспроизвести в ходе эксперимента или лабораторного исследования.
Исполнительные функции в школе
Большинство исполнительных функций продолжают развиваться до конца подросткового возраста. То есть у детей 15–16 лет этот процесс в самом разгаре. Эта информация идет вразрез с тем, чего ожидают от детей на практике. В зависимости от уровня школьного образования в возрасте от 14 до 16 лет дети должны задуматься о том, чем они хотят заниматься всю оставшуюся жизнь, чтобы выбрать подходящий перечень предметов. Если взглянуть на то, как развивается мозг ребенка, эта ситуация вызывает беспокойство. На этом этапе подростки известны своим недальновидным мышлением, предпочтением немедленного вознаграждения перед отсроченным и острым желанием получить признание и одобрение сверстников. Это связано, в частности, с еще не до конца развитым торможением. Как можно ожидать от них в таких обстоятельствах, что они примут обдуманное, объективное, рациональное решение относительно своего будущего? То же самое касается исследовательских проектов. С одной стороны, они хорошо помогают проверить важные навыки, которые понадобятся ребенку после окончания средней школы. Работа в команде, критическое мышление, умение решать проблемы и творческий подход – все это необходимо во взрослой жизни. С другой стороны, мне кажется немного странным, что детям в экзаменационный год вдруг приходится выполнять мегапроект с использованием навыков, которым практически не уделяется внимания в течение всего остального периода обучения в средней школе. Кроме того, исследовательский проект предъявляет высокие требования к исполнительным функциям, таким как планирование и организация, когнитивная гибкость и контроль исполнения. На данном жизненном этапе все эти навыки еще развиваются. В итоге, конечно, у большинства подростков все получается. Однако родителям и учителям полезно знать о существовании противоречий между тем, что дети могут, и тем, что они должны делать. Помогая им разобраться в возможных вариантах, обсуждая последствия каждого решения и разбивая большие задачи на выполнимые маленькие, взрослые могут протянуть подросткам руку помощи на этом этапе.
Мотивация и эффективность обучения
В начальной школе я была главным «мучеником науки» в классе. Поскольку я рано пошла в школу и не могла пропускать ни одного урока, в течение восьми лет все, что касалось учебы, казалось мне смертельно скучным. Я так и не научилась учиться. Когда в четвертом классе средней школы предметы вдруг стали намного сложнее, я не знала, что с собой делать. Я была убеждена, что не отличаюсь большим умом, иначе я бы сразу поняла предмет. Сейчас я знаю, хотя в то время не понимала, что я не вкладывала в работу никакой энергии. Я не делала все, что могла. Я и особой нужды в этом не видела. Еще я не понимала, что мои друзья учатся лучше не потому, что они намного умнее, а потому, что они делают домашнее задание. Перемены произошли, когда посреди экзаменационного года мне позвонил классный руководитель и сказал: «Послушайте, все зависит от вас. Нам уже все равно, справитесь вы или нет, потому что, как нам кажется, в этом году у вас ничего не получится». Это были идеальные слова, которые дали пинка моему упрямому подростковому мозгу. С этого разговора все мои дни были посвящены прохождению материала, выполнению просроченных домашних заданий и подготовке к экзаменам. Так мне удалось получить диплом в тот год. Этим анекдотом я хочу показать, что исполнительные функции не являются единственными предикторами эффективности обучения. Теперь у меня есть степень магистра и докторская степень. В школе я училась не так уж и плохо. Но я была убеждена в обратном и поэтому вела себя соответствующим образом. Я не использовала нужные стратегии обучения, и, что очень важно, у меня вообще не было мотивации к учебе.
Внутреннее и внешнее
Одна из тем, изучением которой я очень увлечена в рамках своей нынешней работы, – это исследование внутренней мотивации к учебе в системе образования. Это мотивация, которая исходит изнутри. Когда дети учатся с опорой на внутреннюю мотивацию, то делают это потому, что сами того хотят. Сам процесс обучения и знания, полученные в результате, являются вознаграждением за потраченное время и энергию. Противоположностью внутренней мотивации является внешняя. Когда дети учатся с опорой на внешнюю мотивацию, их стимулирует перспектива получить вознаграждение извне или избежать наказания. Тогда их мотивацией становится, например, хорошая итоговая оценка, признание учителя или избежание разочарования со стороны родителей. Это недооцененный аспект развития детей. Ориентация на оценки и результаты тестов, которая заметна еще в начальной школе, присутствует и в среднем звене. Однако это неправильный способ стимулировать внутреннюю мотивацию детей к обу-чению. Если они будут сосредоточены только на конечном результате, путь к нему отойдет на второй план. Не важно, как они получат эту пятерку, главное, чтобы она оказалась в табеле оценок. Отсюда вытекает прагматичный, лишенный вдохновения, мотивированный внешними факторами подход, который сосредоточен на результатах, а не на самом обучении. Это стимулирует детей делать минимум для достижения успеха. Такой подход противоречит утверждению о том, что поддержка внутренней мотивации к учебе приводит к тому, что дети стремятся получить максимальную отдачу от своего труда.
Теория самодетерминации
Одной из самых влиятельных теорий в области внутренней мотивации является теория самодетерминации. Если поведение определяется самим человеком, то у него есть выбор – демонстрировать его или нет. Противоположностью самодетерминации является контроль. Когда поведение контролирует что-то или кто-то извне (например, родители или учителя), тогда мы говорим о послушании (или, как это часто бывает в подростковом возрасте, о непослушании). Контроль губителен для мотивации, которой уже управляет самодетерминация. Теория самодетерминации применяется в различных контекстах, от сферы образования до рабочего места, от спорта до здравоохранения. Согласно этой теории, внутреннюю мотивацию определяют три потребности: в автономии, в компетентности и во взаимосвязи с другими людьми. Степень удовлетворения этих трех потребностей определяет, насколько человек мотивирован что-либо делать.
1. Автономия. В детском развитии автономия означает, что важно давать детям почувствовать, что у них есть право голоса во время принятия решений, которые касаются их. Что в определенной степени, конечно, они имеют право голоса в решении вопросов, которые касаются их. Безусловно, это не означает, что мы должны отказаться от голландской польдерной модели воспитания детей. Мы не обязаны обсуждать с детьми все, и иногда окончательное решение выглядит так, а не иначе, потому что мама и папа так говорят. Однако ощущение самостоятельности значительно повышает мотивацию к действиям, так почему бы не облегчить себе задачу и не использовать эти знания? Если ваш сын-подросток не хочет делать домашнее задание, вы, как родитель, очевидно, не одобрите этого даже под предлогом стремления к автономии. Однако вы можете задуматься о том, как предоставить ему некоторую свободу в этом контексте, позволив ему самому решать, когда сделать задание. Возможно, он не хочет делать его сейчас, потому что знает, что его друзья играют в футбол на улице, и он хочет присоединиться к ним. Как родитель, вы можете проявить жесткость в этом вопросе и сказать, чтобы он сначала сделал домашнее задание и только потом выходил из дома. Тогда вы будете уверены, что он успеет сделать заданную в школе работу. Но велика вероятность, что он поспешит при выполнении задания и к тому времени, как он закончит, его друзья уже разойдутся по домам. Еще вы можете договориться с ним, что он пойдет играть в футбол, если пообещает посвятить остаток вечера выполнению домашнего задания. Таким образом, он чувствует, что сам сделал выбор поступить именно так, и у него будет больше мотивации. Это очень простой пример, однако последовательное предоставление права сделать свой выбор (в соответствующей степени) очень сильно мотивирует детей. В контексте школы вы, как учитель, можете использовать стремление к самостоятельности, спрашивая учеников о том, что их интересует в том или ином предмете, и предоставляя им возможность уделить этому вопросу дополнительное время, вместо того чтобы навязывать им заранее составленное расписание и заставлять их строго его придерживаться. В конце концов, ведущую роль играют цели обучения, и, пока они выполняются, вполне допустимо немного варьировать способы их достижения. Такая автономия в классе делает предмет более интересным для детей и тем самым стимулирует их внутреннюю мотивацию к учебе.
Исследования взаимосвязи между автономией и мотивацией показывают, что автономия ведет к повышению эффективности работы, поскольку положительно сказывается на когнитивном контроле. Это мыслительный процесс, который позволяет ставить перед собой цели. Наш мозг потребляет энергию, и поэтому напряженные мыслительные процессы вызывают переутомление. Поэтому важно рационально использовать ограниченный запас психической энергии. В этом помогает когнитивный контроль. Он гарантирует, что вы не будете сосредоточивать внимание на том, что не имеет значения в данный момент, и помогает подавлять импульсы, противоречащие поставленной цели. Например, в случае, когда ребенок делает домашнее задание и ему приходит сообщение по WhatsApp, когнитивный контроль помогает ему использовать торможение и тем самым подавить импульс взять в руки телефон. Еще один важный для автономии механизм направлен на обнаружение ошибок. Для того чтобы функционировать автономно, ребенок должен уметь конструктивно справляться с ошибками. Не стоит воспринимать это как угрозу самооценке или уверенности в себе. Когда дети ощущают свою независимость, это влияет на то, как они справляются с ошибками. Поэтому мозг по-разному на них реагирует. Исследования мозга показывают, что чувство самостоятельности замедляет реакцию после совершенной ошибки. Возможно, это предложение звучит как нечто плохое, но на самом деле это очень даже хорошо. Предполагается, что они переживают ошибку более осознанно, что позволяет им лучше ее исправить.
2. Компетентность. Компетентность – это ощущение, что вы способны сделать то, чего от вас ждут. Если ребенок чувствует свою компетентность в школе, он будет сильнее мотивирован учиться. Если вы заранее считаете себя недостаточно умным для выполнения той или иной работы, то не стоит и пытаться. Во многих случаях чувство некомпетентности у детей возникает в результате использования неправильных стратегий обучения. Кроме того, важным фактором здесь является и то, как ребенок справляется с ошибками. Совершение ошибок часто воспринимается детьми как признак некомпетентности. Как ни смешно, но именно ошибки – самый эффективный способ обучения, при условии, что вы правильно их воспринимаете и исправляете. Поэтому, чтобы привить детям чувство компетентности, важно дать им понять, что ошибки – это нормально, но при этом следует уделять особое внимание тому, как они случаются. Другими словами, вместо того чтобы смотреть только на конечный результат (правильный или неправильный), разумно обратить внимание и на процесс (что именно пошло не так). Когда дети понимают, почему они совершили ошибку, они начинают чувствовать себя более компетентными. К тому же их мозг по-разному справляется с этой формой обратной связи. Обратная связь, которая касается только правильности или неправильности, называется «утвердительной». Подтверждается только правильность ответа, но не дается никакой дополнительной информации о том, почему ответ правильный или неправильный. Информативная обратная связь, с другой стороны, содержит описание того, что именно пошло не так и как эту ошибку можно исправить.
Согласно исследованиям мозга, утвердительная обратная связь активизирует в мозге сеть, связанную с негативными эмоциями, страхом и угрозой. Эти результаты позволяют предположить, что, когда ребенку говорят только о том, правильный он дал ответ или неправильный, его мозг фокусируется на негативных эмоциях, связанных с ошибками. Эти же области не активизируются при получении информативной обратной связи. В отличие от утвердительной обратной связи, информативная активизирует области, участвующие в регуляции эмоций во время обработки полученного отзыва. Кроме того, эти области отвечают и за фокусировку внимания на информации, которая имеет отношение к выполняемой за-даче, и отсеивание той, что к ней не относится. Таким образом, информативная обратная связь позволяет детям контролировать негативные эмоции и учиться на своих ошибках, тем самым улучшая свои результаты.
Поэтому то, как мы общаемся с детьми, когда они совершают ошибку, влияет на то, как их мозг обрабатывает информацию. Если мы фокусируемся только на самой ошибке, а не на том, что ребенок может с ней сделать, то фактически ограничиваем потенциал мозга учиться на ошибках. Это, конечно, важно не только в школе, но и дома.
3. Взаимосвязь с другими людьми. Последняя потребность – во взаимосвязи с другими людьми – является скорее социальной, чем когнитивной. Она связана с тем, что дети хотят чувствовать связь с окружающими их людьми. В школе это связь с учителями и одноклассниками, дома – с членами семьи. Речь идет о благополучии детей в целом, которое является важным фактором, влияющим на мотивацию посвящать время и энергию учебе в школе. Если ребенку некомфортно в школе, потому что над ним издеваются, потому что он чувствует себя не в своей тарелке или потому что учитель не может создать для него безопасную среду, это не лучшим образом сказывается на его мотивации к учебе.
В дискуссиях на эту тему я часто упускаю одно важное замечание: признание ошибок нормой и поощрение желания учиться не означает, что никаких границ в том, чему дети могут научиться, не существует. Они есть, но располагаются они зачастую гораздо дальше, чем думают сами дети. Важно, чтобы дети знали и чувствовали, что они способны на большее, чем им кажется, но в то же время важно не перегибать палку и не твердить постоянно, что все возможно. Это оказывает на них сильное давление и требует высоких результатов, «ведь, в конце-то концов, все возможно». Если у детей что-то не получается, а им постоянно говорят, что они должны «просто еще немного постараться» или «просто продолжить стараться», то у них возникает ощущение, что неудача – дело их рук. Это чрезвычайно деликатная тема. С одной стороны, ни родителю, ни учителю не захочется слишком сильно завышать ожидания и говорить, что все возможно. С другой стороны, хочется, чтобы они выкладывались по максимуму. Золотой формулы, которая работает в любой ситуации, не существует, но полезно помнить, что дети могут не научиться всему, зато они могут узнать обо всем. Можно развиваться в теннисе и не обязательно становиться новым Надалем. Можно упорно совершенствоваться в картинге, не рассчитывая стать новым Максом. А еще можно совершенствовать свои знания по физике, не делая карьеру как у Стивена Хокинга.