Но если я овладеваю английской азбукой, это еще не значит, что овладеваю английским языком. Оказывается, ребенок овладевает словами родного языка не таким путем. Усвоение родного языка занимает среднее место между тем, что происходит в развитии письменной речи, и тем, что происходит при овладении иностранным языком. Если бы овладение звуковой стороной речи шло от элементов, от азбуки, то могло бы быть только два пути усвоения: через постепенное заучивание каждой новой комбинации, как в иностранном языке, или через овладение элементами, обеспечивающими возможность производить любые комбинации, овладевать речью сразу, как это происходит в развитии письменной речи. В развитии устной речи, с одной стороны, мы находим элементы того, что есть в письменной речи: овладев сразу теми или иными словами, т. е. овладев структурой, ребенок как бы получает возможность овладения всеми словами; с другой стороны, подобно овладению иностранным словом, когда каждое слово должно перейти из сенсорного плана в активный путем заучивания. Овладевая звучащей стороной речи, ребенок не должен заучивать слова, но каждым новым словом должен овладевать отдельно.
2. В письменной речи легче выделить элемент тогда, когда ребенок усвоил азбуку и учится писать. Ему легче написать букву, чем слово, в звучащей же речи выделение элементов сложнее. Ребенок хорошо произносит целую фразу или слово, но не в состоянии назвать входящий в него слог, а тем более отдельные звуки.
Если бы аналогия между развитием звучащей стороны речи и письменной речью была правильной, этого не должно было бы быть.
3. Если бы путь развития речи лежал от звука к комплексу, то трудность аналитической работы ребенка была бы очень велика. В реальной речи ребенок никогда не слышит отдельные звуки, а слышит связную речь.
Следовательно, с точки зрения этих взглядов, ребенок выступает как аналитик, он должен вылавливать, выделять отдельные звуки – буквы азбуки, он должен сам создавать азбуку, т. е. должна происходить величайшая работа обобщения, которая фактически вступает в противоречие с реальным уровнем развития. Представить все это у ребенка в год-полтора – вещь бессмысленная. При такой трактовке вопроса, кроме того, теряется связь между звуковой и смысловой сторонами речи, ибо сам по себе звук бессмыслен.
Таким образом, старая теория не только приводила к полному разрыву между звуковой и смысловой сторонами речи, но и к абсурдному положению: чтобы изучить слово фонетически, ребенок должен его обессмыслить, а с точки зрения смысловой, наоборот, работать над комплексом, бесформенным с точки зрения звуков, т. е. для того чтобы объяснить развитие смысловой стороны, предлагался распад звуковой, и наоборот. Старая теория игнорировала реальные условия, определяющие речевое развитие, а именно речевое общение.
Примерно с 1928 года благодаря скрещиванию исследований из разных областей знания появились новые точки зрения на этот вопрос. Стремление пересмотреть старое учение о развитии звучащей стороны речи охватило лингвистику, педагогику, психологию речи, область, изучающую патологию языка, и т. д.
С точки зрения старого представления звуковая сторона речи состоит из ряда элементов и из комбинаций. Старая фонетика опиралась на физиологическую природу речи, на артикуляцию и т. д. Развитие речи рассматривалось через призму развития моторики мелких артикуляционных движений: выяснялось, какие мелкие движения необходимы для овладения теми или иными звуками. Скажем, для того чтобы овладеть звуком «р», нужна более тонкая артикуляционная моторика, чем для звука «б». Единственным источником развития считалось развитие моторики.
Новая теория (фонология – в отличие от старого названия – фонетики) начала с указания, что реальное функциональное значение отдельных звуков человеческой речи прямо не связано с их физиологическими свойствами. Нет также пропорциональности между их физическими (акустическими) свойствами и функциональным значением. С конца второго полугодия развитие звуковой стороны детской речи не идет параллельно физическим свойствам звука, а зависит от степени функционального значения звука и человеческой речи. В звуках «б – п», «в – ф», «г – к» физическая звонкость и глухота – общие свойства для всего этого ряда звуков. Функциональное значение их в речи не совпадает с их физическими свойствами.
Мы имеем три ряда явлений: 1) развитие звучащей стороны детской речи; 2) физические и физиологические трудности;
и 3) развитие функциональных значений.
Можно сказать: развитие детской речи обнаруживает зависимость не от нарастания сложности физиологических и физических трудностей, а связано с развитием функциональных значений в речи. Если же имеется зависимость и от физиологических особенностей, то это потому, что физиологические свойства сами связаны с функциональным значением.
Как определить функциональное значение звука в развитии речи? Вопрос упирается в методологическую проблему, в то, как следует применять анализ в науках, изучающих целостные образования. Анализ необходим и здесь, но анализ разлагает, а изучать надо целостно.
Следует различать два типа анализа. Первый – разложение на элементы – представляет собой неудачный тип анализа, уничтожающий свойства целого, второй тип – разложение целого на не разложимые далее единицы и изучение клеточки, сохраняющей все свойства целого. В изучении речи должен вестись анализ единиц (точно так же, как и в изучении проблемы воздействия среды на ребенка). Этот тип анализа отвергает возможность разложения речи на отдельные звуковые элементы. Звуки человеческой речи имеют определенное значение. Это – первое и основное, что характеризует человеческую речь. При разложении же речи на элементы эти последние теряют значения, и тем самым анализ речи теряет свойства анализа, он не есть уже разложение на части, а становится возведением к общему. В новой фонетике – фонологии – единица анализа речи изменилась, единицей человеческой речи и единицей развития детской речи выдвинута фонема. С точки зрения этой новой фонетики развитие детской речи происходит путем развития системы фонем, а не путем накопления отдельных звуков.
Фонема – это не просто звук, а значащий звук, звук, не потерявший значения, известная единица, обладающая в минимальной степени первичным свойством, который принадлежит и речи в целом. Звуки развиваются не сами по себе, а с точки зрения их значения. Функциональное значение зависит от развития смыслового значения. Можно говорить о развитии человеческой речи только тогда, когда сохраняется единство звука и смысла.
В языковом развитии не существует фонемы в абсолютном смысле, есть лишь относительное рассмотрение одной фонемы на фоне других. Овладение фонемой происходит в условиях восприятия других фонем и в соотношении с ними. Основной закон восприятия фонем – закон восприятия звучащей стороны речи, как и всякий закон восприятия, есть восприятие чего-либо на фоне чего-то (фигуры на фоне). Всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т. е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи.
Характеризуя развитие устной детской речи, надо указать, что оно происходит не по типу письменной речи, не по типу изучения иностранного языка, а как бы по средней линии между этими двумя типами, линии, которая теперь выявляется. Благодаря слушанию речи взрослых ребенок имеет гораздо более обширный фон речи, чем те «фигуры», которые есть в его распоряжении. Как только возникает фонема со своим фоном, возникают и аналогичные структуры, т. е. восприятие идет структурно.
Овладев структурой отношения фонемы и фона в одном частном случае, ребенок овладевает структурой в целом. Например, спряжение одного какого-либо глагола ведет к овладению правилами спряжения. К. И. Чуковский и Мархлевская со всей силой подчеркивают влияние речевого фона, влияние смысловой стороны речи на развитие звучащей.
Подведем итоги.
1. Звучащая сторона детской речи развивается в непосредственной функциональной зависимости от смысловой стороны детской речи, т. е. ей подчинена.
2. Звуковая сторона речи функционирует по законам фонологических отношений, т. е. слово может быть узнано на фоне других слов. Для ребенка раннего возраста фоном является сенсорная речь, т. е. речь окружающих его людей.
3. Рост и развитие речи связаны с дифференциацией смыслов.
4. Путь речевого развития не есть путь развития элементов речи. В каждом языке есть различные системы, по которым строятся типы отношений значащих звуковых единиц. Ребенок усваивает систему их построения. Внутри ее он овладевает различными типами отношений и сразу овладевает структурой. Этим объясняется скачкообразное развитие детской речи. Проблема многоязычия также может быть рассмотрена в этом свете. Старое утверждение, что при одновременном усвоении ребенком двух языков развитие одного языка мешает развитию другого, получает новое освещение и опровержение. Оказывается, что до тех пор пока два языка осваиваются ребенком как замкнутые структуры и ход развития их не скрещивается, они не мешают друг другу. Опыты Павловича и Ильяшевич, когда одному языку учила мать, а другому – отец, причем никогда ни один из родителей не разговаривал с ребенком на языке другого, показали, что образовались замкнутые языковые структуры в условиях определенного типа сотрудничества, тем самым они взаимно не оказали влияния, задерживающего все развитие. Это приводит к положению о развитии языка при условии сотрудничества, которое выступает здесь в роли определяющего фактора.
Таким образом, здесь еще раз подчеркивается подчинение возникновения звучащей речи речи смысловой.
Каков же путь возникновения смысловой стороны речи? Считалось, что таким путем является связь «вещь – название», и игнорировался самый факт общения. Так, по В. Штерну, ребенок в полтора года делает открытие слова, тогда как и семилетка на это не способен. З. Бернфельд, критикуя это положение, указывает, что, по Штерну, понятие возникает само из себя, получается замкнутый круг – и в этом ошибка Штерна.