В аргументах теорий, отрицающих музыкальную адаптацию, музыка рассматривается как отдельный от тела звук, который, более того, исполняется для аудитории классом экспертов. Но музыка превратилась в шоу со зрителями всего лишь в последние 500 лет — на протяжении большей части истории люди были незнакомы с идеей концерта, где некие мастера выступают перед благодарной аудиторией. Только в последние 100 лет или около того связь между музыкой и танцем свелась к минимуму. Нераздельность движения и звука, как пишет антрополог Джон Блэкинг, характеризует музыку во всех культурах и во все времена. Большинство из нас были бы шокированы, если бы зрители на симфоническом концерте вставали со своих кресел и хлопали в ладоши, улюлюкали, кричали и плясали, как на концерте Джеймса Брауна. Однако реакция на Джеймса Брауна, несомненно, ближе к нашей истинной природе. Вежливое слушание, при котором музыка стала исключительно интеллектуальным переживанием (даже эмоции от нее, согласно классической традиции, должны ощущаться внутри, а не вызывать физический порыв), идет вразрез с нашей эволюционной историей. Природную человеческую реакцию часто проявляют дети: даже на концертах классической музыки они раскачиваются на стуле, кричат и стремятся хоть как-то принять участие в представлении. А нам приходится учить их вести себя «цивилизованно».
Когда поведение или признак широко распространены среди представителей вида, мы считаем, что они закодированы в геноме (независимо от того, была ли это адаптация или антрвольт). Блэкинг утверждает, что повсеместное распространение музыкальности в африканских обществах предполагает, что она является «общей характеристикой человеческого вида, а не редким талантом». Что еще более важно, пишет Йен Кросс, так это то, что «музыкальные способности невозможно определить исключительно в терминах творческого производства»: практически каждый член нашего общества способен слушать, а значит, и понимать музыку.
Помимо этих фактов о распространенности музыки, ее истории и анатомии, важно понимать, как и почему она возникла. Дарвин выдвинул гипотезу полового отбора, которую позднее развивали Миллер и другие ученые. Были и иные гипотезы. Одна из них — общественные связи и сплоченность. Коллективное музицирование может способствовать социализации. Люди — социальные животные, и музыка, вероятно, исторически служила для развития чувства групповой идентичности и синхронности, а еще могла быть упражнением для других видов социальной активности вроде занятия чем-нибудь по очереди. Пение у костра в древности помогало не заснуть, отогнать хищников и развить социальную координацию и сотрудничество внутри группы. Чтобы общество функционировало, людям нужны были социальные связи, и музыка стала одной из таких связей.
Любопытная линия доказательств ее роли в качестве социальной связи следует из моей работы с Урсулой Беллуджи, где мы изучали людей с синдромом Вильямса и расстройствами аутистического спектра (РАС). Как мы уже видели в главе 6, синдром Вильямса имеет генетическое происхождение и вызывает аномальное нейрональное и когнитивное развитие, приводящее к нарушениям интеллекта. Люди с этим синдромом, несмотря на общее умственное расстройство, особенно музыкальны и общительны.
Люди с РАС резко отличаются от них. Пока остается спорным вопрос о том, есть ли у таких расстройств генетическая основа. Маркером РАС служит неспособность сопереживать другим и понимать эмоции, особенно чужие. Люди с расстройствами аутистического спектра, безусловно, могут злиться и грустить, они ведь не роботы. Но их способность считывать эмоции других людей значительно ослаблена, и это, как правило, ведет к полной неспособности оценить эстетические качества произведений искусства. Некоторые люди с РАС играют на музыкальных инструментах, и кое-кто из них даже достигает высокого уровня технического мастерства, однако, как они сообщают, музыка не трогает их. Вместо эмоций, по предварительным и во многом отрывочным свидетельствам, в музыке их привлекает структура. Тэмпл Грандин, профессор, страдающая аутизмом, написала, что находит музыку «красивой», но в общем «не понимает ее» и не знает, почему люди так на нее реагирует.
Синдром Вильямса и РАС применительно к нашему исследованию можно противопоставить друг другу. С одной стороны у нас люди невероятно общительные, контактные и очень музыкальные. С другой стороны люди асоциальные и немузыкальные. Предполагаемая связь между музыкой и коммуникативными навыками подкрепляется и другими примерами вроде тех, что биологи называют двойной диссоциацией. Гипотеза состоит в том, что может существовать такой кластер генов, который влияет как на общительность, так и на музыкальность. Если это так, то мы ожидали бы обнаружить, что отклонения от нормы в одной способности проявляются вместе с отклонениями во второй, как происходит в случае с синдромом Вильямса и РАС.
В мозге людей с синдромом Вильямса и РАС, как и предполагалось, также обнаружены «противоположные» нарушения. Аллан Рейсс продемонстрировал, что новый мозжечок — новейшая часть мозжечка — у людей с синдромом Вильямса крупнее среднего, а у людей с РАС — меньше среднего. Поскольку мы уже знаем, какую важную роль играет мозжечок в музыкальном восприятии, это не кажется удивительным. По-видимому, некоторые до сих пор не идентифицированные генетические аномалии прямо или косвенно вызывают нейрональную дисморфологию при синдроме Вильямса и, как мы предполагаем, при расстройствах аутистического спектра. Эта дисморфология, в свою очередь, приводит к нетипичному развитию музыкального поведения, которое в одном случае усиливается, а в другом — ослабляется.
Так как гены образуют сложную систему и взаимосвязаны друг с другом, можно с уверенностью сказать, что между общительностью и музыкальностью есть и другие генетические корреляты, выходящие за пределы мозжечка. Генетик Джули Коренберг предположила, что существует кластер генов, связанных с общительностью и сдержанностью, и что у людей с синдромом Вильямса отсутствуют отдельные гены сдержанности из тех, что есть у всех нас, благодаря чему музыкальное поведение у них весьма раскованное. Уже более десяти лет в сообщениях о единичных случаях, в новостной программе «60 минут» на канале CBS, в фильме Оливера Сакса о синдроме Вильямса и множестве газетных статей утверждается, что люди с этим синдромом сильнее увлекаются музыкой и втягиваются в музыкальную деятельность, чем большинство из нас. Моя собственная лаборатория предоставила нейробиологические доказательства по этому вопросу. Мы сканировали мозг людей с синдромом Вильямса во время прослушивания музыки и обнаружили, что у них задействуется значительно больший набор структур мозга, чем у других. Активация в миндалине и мозжечке — эмоциональных центрах мозга — оказалась гораздо сильнее, чем у «нормальных» людей. За какой бы областью мозга мы ни наблюдали, везде мы находили более сильную и более обширную нейрональную активацию. Их мозг чуть ли не гудел.
Еще один аргумент в пользу первичности музыки в эволюции человека (и первобытного человека) состоит в том, что она развивалась, поскольку способствовала когнитивному развитию. Возможно, именно музыка подготовила наших предков к речевому общению и к той самой когнитивной и репрезентативной гибкости, которая необходима, чтобы стать человеком. Пение и игра на инструментах, вероятно, помогли нашему виду усовершенствовать моторные навыки, проложив тем самым путь для развития точного мышечного контроля, без которого не было бы устной и жестовой речи. Поскольку музыка весьма непростое занятие, музыкальный психолог Сандра Треуб предполагает, что она, вероятно, готовит развивающегося ребенка к будущей умственной деятельности. Музыка и речь обладают многими общими чертами, и, таким образом, музыка может стать своеобразной «тренировкой» восприятия речи в определенном контексте. Ни один человек еще не учился говорить путем заучивания. Младенцы не запоминают каждое слово и предложение, которое слышат. Вместо этого они изучают правила и применяют их в восприятии чужой речи и генерации собственной. Есть два доказательства: эмпирическое и логическое. Первое исходит из того, что дети, только изучающие правила языка, часто применяют их логично, но неверно. Среди наиболее ярких примеров — спряжение неправильных глаголов и образование множественного числа у существительных. Развивающийся мозг с готовностью создает новые нейронные связи и отсекает старые, оказавшиеся бесполезными или недостаточно точными; его задача состоит в том, чтобы выстроить как можно больше правил. Вот почему маленькие дети, которые только усваивают английский как родной язык, часто спрягают неправильные глаголы как правильные. Например, они говорят: «He goed to the store», а не «He went to the store» («Он пошел в магазин»). В этом случае они применяют логическое правило: большинство английских глаголов в прошедшем времени принимают окончание — ed: play — played («играл»), talk — talked («разговаривал»), touch — touched («касался»). Разумное применение этого правила приводит к ошибкам вроде buyed, swimmed и eated вместо bought, swam и ate («купил», «плавал», «съел»). На самом деле умные дети совершают такие ошибки с большей вероятностью и раньше в процессе развития, потому что у них более сложная система построения правил. Взрослые таких ошибок не совершают, следовательно, дети не просто подражают тому, что слышат, а выстраивают речевые теории и правила, а потом применяют их.
Второе доказательство того, что ребенок не просто запоминает элементы речи, логическое: мы все произносим фразы, которых никогда раньше не слышали. Мы можем построить бесконечное количество предложений для выражения идей, которых мы никогда раньше не выражали и о которых никогда раньше не слышали, то есть наша речь генеративна. Чтобы стать компетентными носителями родного языка, детям нужно изучить грамматические правила для создания уникальных предложений. Вот вам тривиальный пример для доказательства того, что количество предложений в человеческой речи бесконечно: к любому предложению, которое вы мне дадите, я могу в начале добавить фразу «я не верю, что», и получится новое предложение. «Я люблю пиво» превращается в «Я не верю, что я люблю пиво». «Мэри говорит, что любит пиво» — в «Я не верю, что Мэри говорит, что любит пиво». Даже если взять предложение «Я не верю, что Мэри говорит, что любит пиво», то все равно можно построить «Я не верю, что я не верю, что Мэри говорит, что любит пиво». Конечно, предложение получилось довольно корявое, но это не отменяет факта, что оно выражает новую мысль. Чтобы речь была генеративной, дети не должны заучивать конструкции наизусть. Музыка тоже генеративна. К каждой музыкальной фразе, которую я слышу, я всегда могу добавить еще одну ноту в начало, в конец или в середину, и получится новая музыкальная фраза.