В свете сказанного я сомневаюсь в состоятельности написанного Черчем: «Ребенок ходит не потому, что созрели его «механизмы ходьбы», а потому что он достиг такой ориентации в пространстве, которая делает хождение возможным способом действия»[57]. Мне кажется, что в случае с Хелен Келлер такой ориентации в лингвистическом пространстве не было или, во всяком случае, было очень мало до ее открытия, что прикосновение пальцев учителя означало воду, и ее мгновенного умозаключения, что определенные прикосновения могут обладать указательной или референциальной значимостью. То, что там должно было находиться в наличии, — это готовность, предрасположенность, потребность интерпретировать сигналы, а также потребность, готовность изучать эти сигналы путем имитации, методом проб и ошибок (неслучайных проб и критической элиминации ошибок).
По-видимому, содействие в этой области должно оказывать наличие врожденных предрасположенностей еще большей сложности и разнообразия: предрасположенностей любить, симпатизировать, копировать движения, контролировать и корректировать скопированные движения; предрасположенностей пользоваться ими и общаться с их помощью; предрасположенностей реагировать на язык, получать команды, просьбы, наставления, предупреждения; предрасположенностей интерпретировать дескриптивные утверждения и производить дескриптивные утверждения. В случае с Хелен Келлер (в отличие от нормальных детей) большая часть получаемой ею информации об окружающем мире поступала посредством языка. В результате, на протяжении какого-то времени она не могла ясно отличать то, что мы можем назвать «рассказом», от опыта и даже от ее собственного воображения: каждую из этих трех вещей она воспринимала в терминах одного и того же символического кода[58].
Пример обучения языку показал мне, что моя схема естественной последовательности, состоящей из догматической фазы, за которой следует критическая фаза, была очень упрощенной. При изучении языка, несомненно, существует врожденная предрасположенность корректировать (то есть быть гибким и критичным, элиминировать ошибки), которая с течением времени окаменевает. Когда ребенок, научившись пользоваться словом «голоса», использует форму множественного числа «волоса» для слова «волос», налицо работа предрасположенности к поиску регулярностей. Ребенок скоро поправится — возможно, под влиянием критики взрослых. Но, по-видимому, в процессе изучения языка существует фаза, когда языковая структура становится жесткой: возможно, под влиянием «автоматизации», как описано в пункте 3 выше.
Я воспользовался изучением языка просто в качестве примера, из которого можно видеть, что имитация — это частный случай метода проб и элиминации ошибок[59]. Это также пример сотрудничества между фазой догматического формирования теории, формирования ожидания или формирования поведенческих регулярностей, с одной стороны, и фазой критицизма — с другой.
Но несмотря на то, что теория критической фазы как идущей вслед за фазой догматической очень упрощена, она верна в том, что не может быть критической фазы без предшествующей ей догматической фазы, фазы, в которой что-то — ожидание, поведенческая регулярность — формируется, прежде чем с ними мог бы начать работу процесс элиминации ошибок.
Это воззрение побудило меня отказаться от психологической теории обучения путем индукции, теории, которой придерживался Юм даже после того, как он отверг индуктивизм на логических основаниях. (Я не хочу повторять то, что я сказал о точке зрения Юма на привычку в «Предположениях и опровержениях»)[60]. Кроме того, оно помогло мне понять, что не существует такой вещи, как непредвзятое наблюдение. Всякое наблюдение представляет собой активность, имеющую цель (найти или проверить наличие некоторой регулярности, которое, по крайней мере, смутно предполагается); активность, направляемую проблемами и контекстом наблюдений («горизонтом ожиданий», как я назвал его позже). Нет такой вещи, как пассивный опыт; нет пассивно запечатленных ассоциаций запечатленных идей. Опыт есть результат активного исследования организма, поиска регулярностей или инвариантов. Нет такой вещи, как восприятие, кроме как в контексте интересов и ожиданий, а следовательно, регулярностей или «законов».
Все это привело меня к точке зрения, что предположение или гипотеза должны идти впереди наблюдения или восприятия: мы имеем врожденные ожидания, мы имеем врожденное латентное знание в форме латентных ожиданий, запускаемых стимулами, на которые мы, как правило, реагируем, когда занимаемся активным исследованием. Всякое обучение является модификацией (которая может быть опровержением) некоторого предшествующего знания и тем самым, в окончательном анализе, некоторого врожденного знания[61].
Вот какую психологическую теорию я разработал, очень предварительно и в неуклюжей терминологии, в период между 1921 и 1926 гг. Именно эта теория формирования нашего знания занимала и отвлекала меня во время моего ученичества у краснодеревщика.
Одна из странных вещей в моей интеллектуальной биографии состояла в следующем. Несмотря на то, что я в то время интересовался сравнением догматического и критического способов мышления, на то, что я рассматривал догматический способ мышления как донаучный (когда он начинает претендовать на научность, как «ненаучный»), и на то, что я видел связь критерия демаркации между наукой и псевдонаукой с фальсифицируемостью, я не понимал, что существует взаимосвязь между всем этим и проблемой индукции. В течение многих лет эти две проблемы жили в отдельных (я бы сказал, почти водонепроницаемых) частях моего мозга, даже несмотря на то, что я думал, что решил проблему индукции при помощи простого открытия, что индукции методом повторения не существует (не более, чем обучения чему-то новому путем повторения): якобы индуктивный метод науки должен быть заменен методом (догматических) проб и (критической) элиминации ошибок, который является способом познания всех организмов от амебы до Эйнштейна.
Конечно, я осознавал, что мои решения обеих этих проблем — проблемы демаркации и проблемы индукции — использовали одну и ту же идею: разделения догматического и критического мышления. Тем не менее эти две проблемы казались мне достаточно разными; демаркация не напоминала мне о дарвиновском отборе. Только через несколько лет я понял, что между ними имеется тесная связь и что проблема индукции возникла, главным образом, из ошибочного решения проблемы демаркации — из ошибочной (позитивистской) веры, будто то, что поднимает науку над псевдонаукой, состоит в «научном методе» обнаружения истинного, надежного и обоснованного знания, и что этот метод является методом индукции — веры, которая была ошибочной не в единственном пункте.
11. Музыка
Во всем этом значительную часть занимали размышления о музыке, в особенности во время моего ученичества у краснодеревщика.
Музыка была ведущей темой в моей жизни. Моя мама была музыкальна: она прекрасно играла на фортепиано. Может показаться, что музыкальность передается через семью, но почему это так, на самом деле довольно загадочно. Европейская музыка кажется слишком недавним изобретением, чтобы передаваться генетически, а примитивная музыка — это вещь, которая многим музыкальным людям не нравится настолько же, насколько они любят музыку, написанную со времен Данстейбла, Дюфаи, Жоскена Депре, Палестрины, Лассуса и Берда.
Как бы то ни было, семья моей мамы была очень «музыкальной». Возможно, это передалось от бабушки моей мамы, в девичестве Шлезингер. (Членом семьи Шлезингеров был Бруно Вальтер. На самом деле, я не принадлежал к числу его поклонников, в особенности после пения под его управлением в Страстях по Матфею Баха.) Мои бабушка и дедушка Шлиффы были оба членами-основателями знаменитого Gesellschaft der Musikfreunde (Общества Друзей Музыки), построившего прекрасный Musikvereinssaal (Зал Музыкального Общества) в Вене. Обе сестры моей мамы очень хорошо играли на фортепиано. Старшая сестра была профессиональной пианисткой, и ее трое детей также были одаренными музыкантами — как и три другие мои двоюродные сестры по материнской линии. Один из их братьев в течение многих лет играл на скрипке в превосходном квартете.
Будучи ребенком, я получил несколько уроков игры на скрипке, но сильно не продвинулся. Я не брал уроков игры на фортепиано, но даже несмотря на то, что я любил играть на нем, я играл (и до сих пор играю) очень плохо. Когда мне было семнадцать лет, я повстречался с Рудольфом Серкиным. Мы подружились, и я всю жизнь оставался пламенным почитателем его несравненного стиля игры, полностью погружающего исполнителя в то, что он исполняет, заставляя забыть о себе.
Некоторое время — между осенью 1920-го и, возможно, 1922 годом — я сам вполне серьезно подумывал о том, чтобы стать музыкантом. Но, как и со многими другими вещами — математикой, физикой, столярным делом, — я в конце концов почувствовал, что я на самом деле недостаточно для этого хорош. В течение своей жизни я иногда занимался композицией, ставя музыку Баха себе в качестве платоновского образца, но я никогда не обманывался по поводу достоинств моих композиций.
В области музыки я всегда был консерватором. Я считал, что Шуберт был последним из действительно великих композиторов, хотя я восхищался Брукнером (особенно тремя его последними симфониями) и некоторыми вещами Брамса (его «Реквиемом»). Я не любил Вагнера еще более как автора слов к «Кольцу Нибелунгов» (которые, откровенно говоря, я не мог считать иначе, как нелепыми), чем как композитора, и, кроме того, я очень не любил музыку Рихарда Штрауса, даже несмотря на то, что полностью осознавал, что оба они были полнокровными музыкантами. (Любому заметно с первого взгляда, что