Управление межличностными аспектами презентации
Управление взаимодействием в группе
Управление сопротивлением и помехами
Заключение: принципы эффективной презентации
Обзор третьей части
1. Определить основные навыки коммуникации и отношений, необходимые для управления различными уровнями обучения и стилями мышления в процессе группового обсуждения или взаимодействия.
2. Узнать, как можно управлять индивидуальными стилями мышления и делать их более разнообразными.
3. Узнать, как более эффективно взаимодействовать с группой.
4. Определить и развить навыки, необходимые для управления взаимодействием других людей в ситуациях, подразумевающих возможность сопротивления или помех.
Глава 10. Управление взаимодействием в группе.
Обеспечивает набор принципов и инструментов, позволяющих распознавать и направлять различные стили мышления и обучения в процессе группового взаимодействия или обсуждения.
Глава 11. Управление сопротивлением и помехами.
Рассматривает навыки коммуникации и отношений, необходимые для работы с сопротивлением и помехами в группе.
Глава 12. Заключение: принципы эффективной презентации.
Суммирует ключевые навыки и вопросы, рассматривавшиеся на протяжении книги, и вводит некоторые базовые рабочие принципы эффективной коммуникации.
Материал, излагаемый в третьей части, основан на нескольких аксиомах относительно динамического процесса в группе.
Группы, команды и организации являются естественными системами и подчиняются определенным принципам самоорганизации.
Ключевой элемент эффективной презентации – понимание различных стилей мышления и стадий цикла обучения и управление ими.
На процесс обучения в группе влияет множество процессов, происходящих на различных уровнях.
В различных презентационных контекстах и разных ситуациях требуются различные сочетания навыков коммуникации и отношений.
Ключевым для стимуляции и управления процессом обучения в группе является управление коммуникацией между участниками.
В процессе общения между людьми происходит передача и получение вербальных и невербальных сообщений на множестве уровней.
Управлять процессом взаимодействия в группе эффективнее всего можно с помощью подстройки и ведения и/или путем разъяснения и добавления к идеям участников группы.
Центральными критериями эффективности управления взаимодействием в группе являются: 1) тщательность рассмотрения пространства восприятия; 2) релевантность вопросов, рассматриваемых группой данному пространству восприятия; 3) баланс вкладов, вносимых участниками, играющими различные роли и обладающими различными стилями мышления.
Люди всегда действуют, исходя из позитивного намерения. Эффективная работа с сопротивлением и помехами в группе подразумевает поиск и осознание намерения, или сообщения, стоящего за сопротивлением, и предоставление других возможностей для реализации этого намерения.
Глава 10. Управление взаимодействием в группе
Обеспечивает набор принципов и инструментов, позволяющих распознавать и направлять различные стили мышления и обучения в процессе группового взаимодействия или обсуждения. Управление группой
Виды групповых процессов и уровни опыта
Базовые установки и фильтры опыта – паттерны метапрограмм
Идентификация основных стилей мышления
Навыки, связанные с управлением группой
Процессуально ориентированные вербальные навыки
Подстройка и ведение во время группового обсуждения
Вербальная подстройка к репрезентативной системе
Управление группой
Эффективный групповой процесс организуется вокруг модели ТОТЕ. Действия группы в процессе презентации или дискуссии направлены на решение задач, которые определяются конечной целью презентации. Деятельность группы оценивается относительно фактов, указывающих на выполнение этих задач. Для того чтобы группа действовала эффективно, необходимо, чтобы ее участники имели общие цели и разделяли представление о процедуре проверки. Однако чтобы достичь общей цели, группа, согласно модели ТОТЕ, нуждается в разнообразии операций и операторов, подобно тому, как отдельному индивиду необходима гибкость.
Разнообразие способностей и стилей мышления среди участников группы необходимо, чтобы они могли выполнять различные функции в процессе движения к цели. В эффективной группе присутствует осознание ценности этого разнообразия. Управление группой включает умение идентифицировать и координировать различные стили мышления, чтобы наиболее эффективным образом достичь поставленной цели.
Чтобы руководить развитием когнитивных процессов участников группы, важно уметь идентифицировать физические и психологические ограничения, которые направляют групповой процесс в каждой фазе цикла обучения, и адаптироваться к ним. Это обстоятельство объясняет многие из различий между моделями ТОТЕ разных ведущих.
Цикл обучения в группе подразумевает движение от неосознанной некомпетентности через осознанную некомпетентность и осознанную компетентность к неосознанной компетентности. Развитие осознанной компетентности включает взаимодействие между большими (картина в целом, видение) и маленькими (установление последовательных задач по достижению основной цели) «группами» (chunks). Ключевой аспект управления процессом обучения в группе – способность разделить общую концепцию на конкретные когнитивные и интерактивные процессы, необходимые для ее реализации.
Для эффективного группового обучения важно осознавать и использовать: а) все имеющиеся в группе стили мышления (мечтатель, реалист, критик и т. д.); б) точки зрения участников группы на всех трех стадиях. Часто в процессе обсуждения проблемы возникают из-за того, что высказывания участника-«мечтателя» участник-«критик» воспринимает как нечто возмутительное и, соответственно, негативно реагирует на них. В ответ на это «мечтатель» начинает защищать свои идеи еще активнее. «Критик» жалуется и образуется порочный круг, в котором они продолжают вращаться. Наконец, участник-«реалист» говорит: «Мы теряем время, давайте работать», но это приводит только к хаотическому смешению противоположных мнений. Движения вперед не происходит потому, что критик постоянно мешает мечтателю, и наоборот.
Различные стили мышления, вероятно, наиболее характерны для разных стадий цикла обучения:
– мечтатель – неосознанная некомпетентность;
– реалист – осознанная компетентность;
– критик – осознанная некомпетентность.
В эффективной группе стили могут поддерживать и дополнять друг друга: мечтатель предлагает множество идей для реалиста, тот разрабатывает приблизительный план для критика, который оценивает его и т. д.
Важным критерием управления групповым процессом является поддержание баланса. С одной стороны, ведущий должен максимально полно выявить потенциальные возможности участников группы. С другой – так же важно использовать сильные стороны каждого участника.
Одни участники наиболее сильны в качестве мечтателей, другие – реалистов, третьи – критиков. Один из способов стимулировать участие – способствовать развитию гибкости каждого участника в плане стилей мышления, чтобы было задействовано все пространство восприятия. Другая стратегия – определить и использовать сильные стороны индивида, избегая при этом наклеивания ярлыков.
Управление отношениями и раппортом между членами группы является важным элементом в коммуникационной стратегии, которую ведущий использует, чтобы направлять групповые процессы. В некоторых случаях 80 % усилий по управлению группой могут быть направлены на отношения и только 20 % – на задачу. Стимуляция участия и эффективных действий в группе часто подразумевает в большей мере работу с отношениями между людьми, чем с контекстом. Считайте, что часть окружения, способствующего высокоэффективному обучению, находится в вас самих. Насколько важны отношения с людьми, накладывающиеся на контекст обучения?
Отношения создают пространство обучения. Некоторые виды обучающих задач слушатели лучше всего выполняют в одиночку, другие – в небольших группах, обсуждая и сравнивая свои действия. Есть и такие задачи, которые наиболее эффективно выполняются, если в их решении принимает участие вся группа целиком. Влияние отношений зависит от типа задачи, в решение которой вовлечена группа.
Существует множество контекстов, в которых организациям необходимо обучение. Эти контексты включают разнообразные сочетания элементов задачи и отношений и по-разному ориентированы в направлении либо решения проблемы, либо достижения цели.
Основной вопрос при подготовке эффективной презентации включает выбор соотношения проблема/результат и определение, на чем будет сделан акцент в конкретной задаче обучения: либо на поведенческих аспектах или аспектах задачи, либо на аспектах отношений.
Определение специфического контекста данной презентации состоит в определении задачи, которая должна быть выполнена, отношений между ведущим и аудиторией и отношений слушателей между собой. В разных аудиториях можно наблюдать большое разнообразие ролей, мотивации и установок относительно друг друга и представляемого материала. Таким образом, различные контексты обучения, аудитории и задачи могут требовать различных подходов и стилей презентации.
Стратегия «тренера» (coach), например, подразумевает сильный акцент как на задаче, так и на отношениях. Роль «наставника» (mentor) часто требует индивидуального подхода к слушателям, фокусировки в первую очередь на процессе обучения конкретного человека, а не на задаче. В то же время стратегия «ведущего» заключается в сильном акценте на содержании (задаче), а не на отношениях, поскольку типичный контекст презентации таков, что в нем личные отношения менее важны, чем в ситуации тренера. Ситуация обучения, когда основной упор делается на отношения, – это ситуация «наставничества» (рис. 10.1).
Рис. 10.1. Различные стратегии обучения
1 – «Ведущий»: сильный акцент на задаче, слабый на отношениях;
2 – «Тренер»: сильный акцент на задаче и на отношениях;
3 – «Наставник»: слабый акцент на задаче, сильный на отношениях.
Важно отделять навыки и процесс презентации от ее содержания. Одни и те же навыки коммуникации и отношений могут использоваться в различных контекстах, но конкретный стиль презентации, эффективный в одном контексте, может оказаться неэффективным в других. Эффективный ведущий презентации должен обладать соответствующими навыками, чтобы распознавать различные контексты обучения, и гибкостью, чтобы адаптировать к ним свой стиль презентации.
1. Цели, доказательства и действия различны на каждой стадии цикла обучения: неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность, неосознанная компетентность.
2. Различные стадии цикла обучения должны быть сбалансированы.
– Стадии осознанной компетентности не должно отдаваться предпочтение перед другими стадиями.
– Важно отдавать должное каждой стадии и стилю обучения и идентифицировать позитивные намерения и эффекты.
– Каждой стадии соответствует свой стиль обучения.
Основные положения
Баланс является ключевым критерием управления динамикой группы. Ни одному стилю мышления не должно отдаваться предпочтение перед другими.
Эффективное управление процессом обучения в группе требует постоянного обращения к точкам зрения всех участников группы.
Разные стили мышления с наибольшей вероятностью преобладают на разных стадиях цикла обучения.
– В контексте обучения часто 80 % усилий по управлению группой могут быть направлены на отношения и только 20 % – на задачу.
– Управлять группой эффективно – значит работать над отношениями, чтобы «создать пространство» для эффективных процессов обучения.
– Влияние отношений в большой мере зависит от контекста.
Основные положения
Управление отношениями и раппортом между членами группы является важным элементом эффективного процесса обучения в группе. Влияние отношений в большой мере зависит от контекста.
Виды групповых процессов и уровни опыта
Формируя коммуникационную стратегию, важно помнить, что существуют различные групповые цели, связанные с разными уровнями группового процесса (кто, почему, как, что, где и когда). Особенно важны для группового процесса уровни что, как и почему.
Руководя другими людьми, важно принимать во внимание ценности, убеждения и характеристики модели ТОТЕ, исходя из которых действует группа. Часто люди воспринимают ситуацию как ограничивающую или сдерживающую только вследствие собственных аксиом или убеждений относительно контекстов, в которые они считают возможным или уместным быть вовлеченными. Так, убеждения и ценности, разделяемые участниками группы, будут воздействовать на их мотивацию и разрешение. Если члены группы воспринимают ошибку как неудачу, вместо того чтобы считать ее обратной связью, группа испытает большее напряжение.
Можно выделить различные вербальные сигналы, связанные с разными уровнями опыта.
– Идентификация связана с такими выражениями, как: «Я – это…», «Он – это…», «Вы – это…».
– Уровень убеждений часто проявляется в выражениях, имеющих смысл суждения, правила или причинности, например: «если… то…», «необходимо, чтобы…», «мы должны…».
– На уровень способностей указывают такие слова, как «знать», «как», «я могу», «думать» и т. д.
– Уровень поведения связан со словами, характеризующими определенное поведение и наблюдаемые действия. Например: «делать», «действовать», «ходить», «говорить» и т. д.
– Уровень окружения связан с определенными наблюдаемыми характеристиками или деталями внешнего контекста. Например: «белая бумага», «высокая стена», «большая комната» и т. д.
Соответственно существуют различные уровни операций для стимуляции и управления процессом обучения в группе. Некоторые операции имеют отношение к уровням окружения и поведения: установление где, когда и что в терминах временных фреймов, ограничений и действий. Другие операции включают выработку плана, стилей мышления и метапрограмм, которые будут способствовать эффективному обучению, и определение индивидуальных компетенций – это уровень как. Очевидно, что операции на уровне почему – убеждения и ценности – особенно важны для группового процесса. Есть также и операции на уровне кто. Создание командного духа включает и установление идентификации группы. Таким образом, существуют различные виды стратегий, которые ведущий может использовать, обращаясь к таким вопросам, как «хочу, чтобы», «как», «может случиться, что» и «кто».
Полная коммуникация включает определение всех уровней, связанных с задачей: кто, почему, как, что, где, когда. Эффективная презентация обращается ко всем уровням, необходимым для достижения цели обучения. Таким образом, важным дополнительным аспектом коммуникационной стратегии ведущего при работе с группой является координация различных уровней процесса. Это тот случай, когда различные уровни процесса приобретают большое значение.
Например, руководя дискуссией, ведущий может определять цели не в терминах конкретных задач, а скорее, в терминах ценностей или желаемого эффекта для группы. Может оказаться важным поддерживать гибкость в отношение вопроса кто, но достичь согласия в вопросе почему. Или коммуникационная стратегия может поощрять согласие относительно уровней кто и почему, в то же время поддерживая различия во взглядах на уровнях как и что. Наличие слишком большого количества различных мнений по поводу почему и кто скорее приведет к конфликту, чем будет способствовать продуктивной работе.
В общем и целом, эффективная группа – это группа, участники которой имеют общие цели и доказательства их достижения, но осознают и поощряют различия, связанные со способностями и действиями. Конкретная презентация может требовать, чтобы основной акцент был сделан на каком-то одном уровне. Например, цель некоторых презентаций – сообщить, как можно сделать что-то; другие в большей мере направлены на то, чтобы воодушевить людей и установить ценности; задача третьих – прояснить роли в отношении системы.
Таким образом, управление группой требует приведения в состояние соответствия различных уровней опыта: действий, планов, убеждений, ценностей и ролей, т. е. это многоуровневый процесс. В эффективной группе что связано с как, почему и кто, так что поведение осуществляется в контексте плана, системы ценностей и понимания ролевой идентификации, или «духа группы». Поведение, которое не связано с ценностями, остается голой «техникой». Особенно большое значение эти вопросы приобретают в связи с эффективностью обучения и преподавания.
Люди иногда делают ошибку, фокусируясь на поведенческих аспектах процесса, который кем-то был успешно применен. Но если это поведение отделено от вдохновения, от ценностей и убеждений, которые все являются частью системы, запускающей процесс, происходит просто механическое движение. Техники становятся тривиальными и превращаются в автоматические реакции. Например, оценка физиологических сигналов превращается в бессмысленное действие, если вы при этом не оцениваете как и почему данного поведения.
Обучение напоминает процесс приготовления пищи. Преподаватель – это повар, а типичный урок сосредоточен на вопросе что и подобен рецепту из поваренной книги. Коммуникационные стратегии обращены к как и почему и больше напоминают процесс обучения приготовлению пищи.
Обучение во многом является естественным следствием взаимодействия между различными уровнями процесса. На группу влияют как микро-, так и макроуровни процесса. Когнитивные стратегии и поведенческие паттерны будут влиять на отдельных участников группы на микроуровне, но группа также подвержена влиянию более общих процессов, таких как фрейм результата.
Часто динамика группы является чем-то большим, чем сумма определенных стилей и склонностей составляющих ее людей. Например, независимо от конкретной физиологии участников, с различными стадиями цикла обучения будут связаны определенные общие когнитивные паттерны. Руководство группой на макроуровне в большой мере связано с общими установками группы и ее участников. Одна из проблем, которые приходится решать при руководстве группой, – поддерживать структуру и общие установки среди участников группы, так чтобы при этом не игнорировались и не обесценивались их индивидуальные способности.
Мы должны исследовать некоторые способы идентификации и калибровки микропроцессов на индивидуальном уровне. Есть также и характеристики, связанные с более общими паттернами взаимодействий и установок в группе. Эти паттерны называются метапрограммы. Паттерны метапрограмм – это общие классы установок, связанных с тем, как человек сортирует информацию на макроуровне.
– Создание «духа группы» происходит на уровне кто.
– Установление общих ценностей и аксиом происходит на уровне почему.
– Идентификация различных стилей обучения и управление ими происходит на уровне как.
– Определение конкретного поведения и операций происходит на уровне что.
– Определение временных рамок операций происходит на уровне где/когда.
Основные положения
Существуют различные виды групповых целей, связанных с различными уровнями группового процесса (кто, почему, как, что, где и когда).
Существуют различные типы стратегий (операций и доказательств), которые адресованы таким вопросам, как «хочу, чтобы», «как», «может случиться, что» и «кто».
Базовые установки и фильтры опыта – паттерны метапрограмм
Метапрограммные различия можно считать более общей версией многих процессов, которые мы уже рассматривали в этой книге. Метапрограммные паттерны описывают различные способы подхода к пространству восприятия или его элементам. Ниже будет приведен их список.
О метапрограммах можно сказать то же, что и о других характеристиках, которые мы уже рассматривали: человек использует метапрограммные паттерны независимо от содержания и контекста. Метапрограммы не действуют по принципу «все или ничего» и могут сочетаться в различных соотношениях.
Метапрограммные паттерны
Рассматривая проблему или идею, человек может делать акцент на движении к чему-либо, или на движении от чего-либо, или в определенном соотношении сочетать оба этих подхода. Группа может подходить к проблеме или идее с той или иной степенью активности или рефлексивности.
Размер групп, на которые разделяется информация, говорит о степени детализации или обобщения, с которой индивид или группа людей подходят к анализу проблемы, цели или пространства восприятия. Идеи и ситуации можно анализировать с различной степенью детализации (разделение информации на мелкие группы) и обобщения (разделение информации на большие группы).
Проблему или ситуацию можно изучать относительно длинных, средних или коротких временных фреймов, а также в контексте фреймов прошлого, настоящего и будущего. Временные фреймы, внутри которых рассматривается проблема или задача, оказывают большое влияние на ее интерпретацию и способ подхода к ней. В контексте прошлого, настоящего или будущего возможно использование как длинных, так и коротких временных фреймов.
Одни люди имеют тенденцию искать решение в прошлом, другие смотрят в будущее. Хорошим примером могут служить различия между бывшим советским лидером Михаилом Горбачевым и теми людьми, которые пытались свергнуть его перед распадом Советского Союза. Один пытался подготовить будущее, другие старались сохранить прошлое.
Проблему или ситуацию можно рассматривать с позиции «достижения», т. е. относительно задачи или с позиции отношений, рассматривая проблемы «власти» или «аффилиации». Вопрос создания равновесия между задачей и отношениями, очевидно, является ключевым для руководства группой людей. Достижение задачи подразумевает акцент на целях, процедурах и выборе. К проблеме отношений можно подойти, делая в той или иной мере акценты на собственной позиции восприятия, позициях восприятия других людей и на позиции окружения («компания», «рынок» и т. д.).
Проблему или задачу можно исследовать путем сравнения сходства (согласия) и различия (несогласия) между элементами. На уровне группы это проявляется либо в стремлении достичь консенсуса, либо в поощрении разнообразия.
В стратегии подхода к проблеме или задаче может быть сделан акцент на самых различных комбинациях видения, действия, логики и эмоций. Когнитивные микропаттерны на индивидуальном уровне могут быть выражены в терминах общего стиля мышления на макроуровне или на уровне группы. «Видение», «действие», «логика» и «эмоции» – это более абстрактные понятия по отношению к «визуализации», «движению», «вербализации» и «чувствам».
Различные стили преподавания и обучения характеризуются различной совокупностью, последовательностью и соотношением паттернов метапрограмм. Один человек в своем подходе к ситуации может на 80 % фокусироваться на задаче и на 20 % – на отношениях. Он же на 70 % акцентирует внимание на длинных временных фреймах и на 30 % – на коротких. Кто-то другой может фокусироваться на задаче на 90 % и думать в первую очередь в рамках коротких временных фреймов.
Понятно, что различные совокупности паттернов метапрограмм охватывают различные области пространства восприятия. С этой точки зрения не существует «правильных» или «неправильных» метапрограмм. Напротив, эффективность метапрограмм с точки зрения обучения и преподавания зависит от способности использовать их таким образом, чтобы охватывать пространство, необходимое для адекватной работы над проблемой или задачей.
На практике применяются различные установки и подходы в зависимости от области деятельности. Некоторые виды деятельности требуют умения сосредоточиться на разделении информации на мелкие группы или на деталях. В других необходимо умение видеть картину в целом. На разных стадиях работы группы или команды может возникать необходимость в различных стилях мышления. Следовательно, конкретные установки или совокупности паттернов метапрограмм могут оказаться в большей или меньшей степени полезными на различных стадиях группового процесса. Основной акцент на результате, а не на процедуре, может стать как преимуществом, так и ограничением для процесса обучения в группе в зависимости от момента. На некоторых стадиях может быть необходим консенсус, в то время как на других может оказаться очень важным поощрение различных точек зрения.
Таким образом, различные стили мышления и подходы будут обладать различной ценностью в зависимости от задачи обучения. Например, на концептуальной стадии может оказаться полезным мыслить в рамках целостной картины и длинных временных фреймов. При выработке процедурных навыков может оказаться более полезным сфокусироваться на краткосрочных действиях. При решении аналитической проблемы может оказаться более уместным мыслить логически и детально, причем с акцентом на задаче и т. д.
Исходя из вышеизложенного, процесс руководства группой требует умения распознавать и направлять различные паттерны метапрограмм, как собственные, так и участников группы, чтобы найти «недостающие звенья» и расширить восприятие концепции или идеи.
1. Общий подход:
– «движение от» чего-либо или «движение к» чему-либо;
– активность или рефлексивность.
2. Единицы анализа:
– детализация – разделение информации на мелкие группы;
– обобщение – разделение информации на большие группы.
3. Временные фреймы:
– короткие или длинные;
– акцент на прошлом, настоящем или будущем.
4. Основной когнитивный стиль:
– видение;
– действие;
– логика;
– эмоции.
Основные положения
Метапрограммные паттерны описывают способы, которыми человек подходит к «группированию» опыта, информации или своего восприятия ситуации.
Метапрограммы связаны с различными стилями сортировки и фильтрации информации и опыта.
Метапрограммные паттерны можно использовать для классификации индивидов, культур и ролей.
Идентификация основных стилей мышления
Эффективное управление процессом обучения в группе требует постоянного обращения к точкам зрения всех участников группы. Таким образом, ведя группу, важно поддерживать баланс между: а) поощрением различных точек зрения; б) пониманием общих целей и вопросов процесса обучения.
Организационное обучение преследует две основные цели: 1) разрешение проблем; 2) реализация идеи. Реализация идеи и решение проблемы являются взаимосвязанными и взаимодополняющими процессами. Как правило, в контексте решения проблемы ведущий делает акцент на поощрении новых точек зрения. В контексте изучения новой идеи акцент делается, наоборот, на синтезе. Таким образом, если группа решает проблему, ведущий ищет и продвигает новые точки зрения, а если группа занимается реализацией новой идеи, ведущий стремится к достижению консенсуса.
Баланс является ключевым критерием управления динамикой группы. Ни одной стадии и ни одному стилю мышления не должно отдаваться предпочтение перед другими. Разные стили можно различным образом применять в зависимости от того, идет ли речь о решении проблемы или реализации идеи. Например, мечтатель, реалист и критик являются не жесткими личностными типами, а, скорее, тенденциями, в той или иной степени выраженными в каждом человеке. Различные стили имеют собственные стратегии и задачи. Например:
– мечтатель расширяет пространство восприятия;
– реалист определяет действия;
– критик оценивает преимущества и недостатки.
Процессы, происходящие в группе, находятся в состоянии динамического баланса, и от того, как ими будут руководить, зависит, станут различные стили мышления дополнять друг друга или войдут в конфликт. Вопрос в том, установится ли продуктивный баланс или произойдет поляризация различных стилей мышления. Различные функции и способности могут как поддерживать друг друга, так и оказаться деструктивными. Основной вопрос управления группой состоит в том, как поддерживать в ней этот динамический баланс.
Таким образом, важным навыком ведущего является способность идентифицировать ключевые паттерны стилей мышления и соответствующим образом на них реагировать. Один из способов получить информацию о стиле мышления индивида – это задавать ему вопросы, связанные с оценкой и принятием решений в терминах отношений, успеха, работы и временных интервалов. Хотя метапрограммные паттерны не связаны с какими-то определенными словами, паттерны языка являются важными сигналами относительно метапрограммной ориентации. Стиль можно определить и с помощью невербальных сигналов, таких как интонация, жесты и поза.
В данном упражнении мы будем исследовать некоторые вопросы, связанные с идентификацией различных стилей мышления и обращением к ним.
Упражнение выполняется в группах по четыре человека. Один будет играть роль «ведущего», остальные – «участников группы».
1. Участники группы выбирают, какие стили мышления они будут представлять («мечтатель», «реалист», «критик»). Они выбирают несколько паттернов из списка основных стилей мышления, представленных в предыдущей главе. Участники группы не должны сообщать ведущему, какие стили мышления они выбрали.
2. «Ведущий» представляет тему и организует короткое обсуждение. Он должен применить на практике различные принципы коммуникации и отношений, обсуждавшиеся ранее. Задача «ведущего» – поддерживать сбалансированное взаимодействие между членами группы и сохранять позитивную направленность дискуссии.
3. После обсуждения «ведущий» высказывает свои соображения о том, кто какие стили мышления представлял, и группа обсуждает воздействие каждого стиля мышления на взаимодействие.
Навыки, связанные с управлением группой
Навыки, связанные с управлением группой, включают навыки управления задачей, отношениями и контекстом. Навыки, связанные с задачей, ориентированы на результат. Навыки, связанные с отношениями и контекстом, ориентированы на групповые эффекты в терминах консенсуса, мотивации и состояния группы. Управление контекстом включает работу с различными элементами, в том числе физическими и нефизическими параметрами. Помимо физического окружения контекст определяется целью взаимодействия, ролевыми аксиомами, политикой и целями, а также пространственными и временными ограничениями. Другой важный аспект, имеющий отношение к контексту, – стадия цикла обучения, в которой находится группа.
Ключевым аспектом ведения презентации и руководства группой является коммуникационная стратегия, принимаемая ведущим. К нашим базовым определениям, связанным с обучением, относится установление когнитивных карт, референтного опыта и связей между ними. Мы исследовали некоторые из этих процессов и навыки, связанные с эффективным преподаванием и обучением, включая:
1) когнитивные карты и каналы восприятия, используемые ведущим презентации;
2) физиологию ведущего и группы;
3) стили мышления и обучения участников группы и их связь с различными стадиями цикла обучения;
4) убеждения, ценности и ролевую идентификацию участников группы.
Все эти факторы влияют на эффективность группы и отдельных участников. Коммуникационная стратегия ведущего должна позволять определять и направлять эти четыре ключевых элемента.
Репрезентативные каналы – важный параметр коммуникационной стратегии ведущего. Различные репрезентативные каналы и вербальные паттерны по-разному направляют когнитивные процессы участников группы и влияют на восприятие ролевых отношений в группе. Различные каналы коммуникации и репрезентации имеют свои сильные и слабые стороны. Эффективная коммуникационная стратегия требует согласования каналов и способов коммуникации для достижения целей на различных уровнях и поддержания раппорта между участниками группы.
Мы часто подразумеваем, что другие люди имеют те же когнитивные способности, что и мы, но, как правило, это не так. Согласование репрезентативных каналов при общении с другими людьми – это эффективный способ достижения раппорта.
Важно отдавать себе отчет, что другие люди имеют стили мышления, отличные от нашего. Иногда человек не использует зрительное представление, даже если в это время говорится о вещах, требующих зрительной памяти или образной фантазии. В других случаях человек может слишком сильно сосредоточиться на конкретном образе, который отпечатался в его сознании, потому что это было единственное или самое первое воздействие, которому он подвергался. В трудных или опасных ситуациях человек часто возвращается к наиболее привычному репрезентативному каналу.
Стили мышления проявляются в физиологии. Умение распознавать физиологические сигналы, связанные с внутренним состоянием и стилем мышления, – полезный навык, с помощью которого можно управлять вниманием слушателей. На уровне группы паттерны физиологии, языка и репрезентативных каналов можно использовать для подстройки и ведения стиля мышления всей группы.
На макроуровне «состояние» человека в конкретной роли определяется его результатом и установками. Установки можно представить в терминах метапрограммных паттернов, демонстрируемых человеком относительно его цели. Успех ведущего презентации связан с его способностью согласовывать нужды и восприятие аудитории на всех уровнях, включая стили обучения, ценности и ролевую идентификацию.
Один из рассматривавшихся нами принципов обучения был связан с тем, как важно расширять охват пространства восприятия. В этом смысле не существует метапрограммы, метапрограммного паттерна или стиля мышления, которые были бы правильными или ошибочными. Успешная деятельность группы должна базироваться на способности ее участников охватить соответствующую область пространства восприятия.
Формируя стратегию руководства группой, важно осознавать, что роль данного человека как участника группы может не соответствовать его роли в организации. Иногда, собирая новую группу, вы должны позволить ролям развиваться. Кроме того, роли, связанные с процессом обучения в группе, не обязательно соответствуют функциям и ролям участников в их организации. Может быть роль относительно организации и роль относительно группы.
Можно назвать большое количество различных интерактивных навыков, важных для эффективного управления групповым процессом:
– отслеживание последовательности действий в группе;
– понимание различных стилей мышления (мечтатель, реалист, критик) и руководство ими;
– определение и отслеживание индивидуальной и групповой деятельности по схеме ТОТЕ;
– отслеживание в целом задачи и отношений по схеме ТОТЕ;
– подстройка и ведение по: а) физиологии;
б) стилям мышления;
в) ценностям участников группы;
– идентификация и заполнение недостающих звеньев относительно:
а) метапрограмм;
б) уровней процесса;
в) соответствующих позиций восприятия;
– использование психогеографии и поведенческих сигналов для влияния на динамику взаимодействия в группе;
– передача и отслеживание метасообщений относительно уровня коммуникации, состояния и статуса;
– предоставление и разъяснение информации относительно контекста, или фрейма, задачи группы, для сосредоточения внимания участников группы.
Осознание цикла обучения.
Поддержание баланса между задачей и отношениями.
Подстройка и ведение:
– физиологии;
– репрезентативных каналов;
– ценностей.
Реакция на различные:
– стили мышления;
– уровни;
– точки зрения (позиции восприятия).
Калибровка и отслеживание невербальных метасообщений.
Основные положения
Навыки, связанные с управлением группой, включают навыки управления задачей, отношениями и контекстом.
Навыки, связанные с задачей, ориентированы на результат.
Навыки, связанные с отношениями и контекстом, ориентированы на групповые эффекты в терминах консенсуса, мотивации и состояния группы.
Одна из возможностей применения интерактивных навыков для руководства группой – использование их в процессе активного слушания или «проигрывания назад» (backtracking).
Активное слушание состоит в том, что вы перефразируете слова собеседника, чтобы показать, что вы его поняли. Например, если участник группы говорит: «А какие есть конкретные способы присоединения к стилю мышления человека?», ведущий может ответить примерно так: «Я понимаю, вы хотите, чтобы я привел несколько примеров того, как можно присоединиться к стилю мышления собеседника». Это хороший способ сообщить человеку, что вы его услышали, плюс дать ему возможность проверить, правильно ли вы поняли его карту.
«Проигрывание назад» состоит в том, что вы делаете краткий обзор и резюмируете основные положения взаимодействия в целом. Вместо того чтобы перефразировать ближайшую реплику одного из слушателей, ведущий может сказать что-нибудь вроде: «Итак, ключевыми вопросами состоявшейся дискуссии были: а)…б)…в)…». Помимо преимуществ, которые имеет активное слушание, отслеживание помогает участникам постоянно помнить основные темы и устанавливать якоря между ключевыми когнитивными концепциями.
И активное слушание, и «проигрывание назад» дают ведущему возможность использовать множество невербальных и интерактивных навыков, о которых мы говорили в данной книге. В процессе активного слушания или «проигрывания назад» ведущий может осуществлять подстройку и ведение, устанавливать якоря, подчеркивать какие-то положения с помощью невербальных метасообщений, производить калибровку реакции аудитории на определенные темы и вопросы и т. д.
Предлагаемое упражнение способствует развитию навыков активного слушания и «проигрывания назад».
1. Ведущий представляет группе какую-то тему и отвечает на вопросы.
2. Перед тем как ответить на вопрос, ведущий должен отреагировать, используя «проигрывание назад» (активное слушание), и увязать его с другими вопросами на ту же тему. В ходе выполнения упражнения ведущий может потренировать другие рассматривавшиеся ранее навыки невербальной коммуникации, такие как:
– понимание различных стилей мышления и руководство ими;
– подстройка и ведение по:
а) физиологии;
б) стилям мышления;
в) ценностям участников группы;
– передача и «проигрывание назад» метасообщений относительно уровня коммуникации, состояния и статуса;
– предоставление и разъяснение информации относительно контекста, или фрейма, задачи группы для сосредоточения внимания участников группы.
3. В конце ведущий резюмирует содержание всех заданных ему вопросов.
4. После презентации и ответов на вопросы группа обсуждает эффекты активного слушания и «проигрывания назад» и преимущества, которые они дают в ходе обсуждения.
Подстройка и ведение.
Идентификация и согласование основных стилей мышления.
Активное слушание (перефразированный вопрос и резюмирующее «проигрывание назад»).
Основные положения
Ведущий может облегчать и координировать процесс обучения в группе следующими способами.
– Понимание различных стилей мышления («Мечтатель», «Реалист», «Критик») и руководство ими.
– Подстройка и ведение по: а) физиологии; б) стилям мышления; в) ценностям участников группы.
– Идентификация и заполнение недостающих звеньев относительно а) метапрограмм; б) уровней процесса; в) соответствующих позиций восприятия.
– Использование психогеографии и поведенческих сигналов для влияния на динамику взаимодействия в группе.
Процессуально ориентированные вербальные навыки
Один из способов «согласовать» коммуникацию со стилем обучения слушателя – использовать слова, отражающие сенсорную модальность, проявляющуюся в его лингвистических паттернах.
Текущий опыт человека состоит из определенной комбинации всех чувств, или репрезентативных каналов. Каждый человек использует зрение, слух, обоняние, осязание и кинестетику. Вследствие влияния личного опыта и окружения, в котором развивались его репрезентативные системы, человек склонен при обработке информации отдавать предпочтение одной из этих систем перед всеми остальными. Аудиально-ориентированный человек отдает предпочтение своему слуху, и информация, полученная в виде слов, окажет наибольшее влияние на его поведение. Визуально-ориентированный человек, воспринимая окружающий мир, в первую очередь полагается на зрение и использует зрительные образы, обращаясь к памяти или воображению. Кинестетически-ориентированный человек использует опыт; он сортирует внешние и внутренние стимулы, опираясь на ощущения, и эти ощущения будут определять его решения. Запах и вкус не являются ведущими чувствами, особенно в презентационном и организационном контексте, так что дальше мы не будем заострять на них внимание, однако следует упомянуть, что есть люди, которые воспринимают окружающий мир через вкусы и запахи, например повара. Доминирующая репрезентативная система человека часто наиболее очевидно проявляется, когда он находится в стрессовом состоянии.
Наличие предпочтительной репрезентативной системы может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, насколько гибко человек подходит к использованию и развитию остальных систем. Тем не менее наиболее предпочитаемая репрезентативная система всегда будет оказывать сильное воздействие на действия человека и восприятие им окружающего мира.
Предпочитаемую репрезентативную систему человека можно определить с помощью предикатов – прилагательных, наречий, глаголов и других выразительных средств языка, – которые он использует в своей речи. Можно сказать, что люди делают то, о чем говорят. В своей речи они достоверно сообщат, какую репрезентативную систему используют, организуя восприятие своего текущего опыта. Ниже приведены примеры предикатов для трех основных репрезентативных систем.
Визуальная: я вижу; это выглядит не вполне верным; мне необходимо, чтобы вы пояснили свою мысль; пока это немного туманно; это проливает некий свет на проблему; нам необходимы новые перспективы; красочный пример.
Аудиальная: я слушаю; зазвенел звоночек; по-моему, это звучит неплохо; послушайте; это как внезапный щелчок; настройтесь на то, что они пытаются сказать; я должен спросить себя; эта идея стучалась в мою голову.
Кинестетическая: у меня хорошие ощущения от этого проекта; ему необходимо войти в соприкосновение с потоком чувств; солидное предложение; мы бьемся в стенку лбом; это тяжелая проблема; вы уловили, что необходимо сделать?
Ниже перечислены наиболее распространенные языковые предикаты, связанные с различными репрезентативными модальностями.
Смотреть
Видеть
Вид
Ясный
Яркий
Картина
Туманный
Пролить свет
Демонстрировать
Слушать
Слышать
Звук
Созвучный
Громкий
Слово
Шумный
Зазвонить в звоночек
Говорить
Улавливать
Трогать
Ощущение
Солидный
Тяжелый
Обращение
Грубый
Связать
Двигать
Согласование ключевых слов для репрезентативных систем
Наиболее часто используемые слова-предикаты
Визуальная
Смотреть
Видеть
Вид
Ясный
Яркий
Картина
Туманный
Пролить свет
Демонстрировать
Аудиальная
Слушать
Слышать
Звук
Созвучный
Громкий
Слово
Шумный
Зазвонить в звоночек
Говорить
Кинестетическая
Улавливать
Трогать
Ощущение
Солидный
Тяжелый
Обращение
Грубый
Связать
Двигать
Основные положения
Один из способов «согласовать» коммуникацию со стилем обучения слушателя – использовать слова, отражающие сенсорную модальность, проявляющуюся в его лингвистических паттернах.
Определенные лингвистические паттерны указывают на тип и особенности когнитивных процессов.
Определенные наборы физических сигналов дают представление о том, какие когнитивные паттерны активизируются в процессе мышления у данного человека.
Подстройка и ведение во время группового обсуждения
Один из способов установить раппорт и обратиться к различным стилям мышления – это привести собственную речь в гармонию с ожиданиями других людей, обращаясь к их особенностям восприятия. Это можно сделать двумя способами – подстройкой и преобразованием (translating).
Как мы уже говорили раньше, подстройкой называется использование в своем поведении ключевых поведенческих сигналов другого человека. На вербальном уровне это означает отражение его предпочтительной репрезентативной системы путем использования соответствующих предикатов, что требует определенной гибкости в подборе и включении в свой словарь элементов словаря собеседника.
Один из способов усилить раппорт состоит в выделении лингвистических паттернов собеседника и активном слушании с использованием каких-то из этих выражений. Так, если человек говорит: «Я чувствую, что нам необходимо погрузиться в эту проблему глубже», вы можете ответить: «Да, я понимаю, у вас есть чувство, что мы должны поработать с этим вопросом», вместо того чтобы говорить:
«Давайте сфокусируемся на этом вопросе и рассмотрим его более пристально».
Вероятно, лучше всего продемонстрировать, как происходит процесс подстройки, на конкретном примере. Ниже приводится несколько записей диалогов. В первом показано, как из-за недостаточной подстройки возникает непонимание между «визуальным» ведущим и «кинестетическим» слушателем.
Визуал. Если вы посмотрите на всю презентацию в целом, вы, я совершенно уверен, ясно увидите, что я осветил все важные вопросы. Не понимаю, что вас смущает.
Кинестетик. Просто у меня есть чувство, что что-то упущено. Я не могу ткнуть в это пальцем, но осталось что-то, с чем нам следовало бы разобраться получше.
Визуал. Я думаю, вы застыли на своей точке зрения. Если вы посмотрите с моей стороны, вы увидите, как все ясно.
Кинестетик. Я не думаю, что вы коснулись сердцевины вопроса, и могут возникнуть большие проблемы, если вы не задержитесь на этом.
Очевидно, что эти два человека говорят друг за другом, используя один – слова, отражающие то, что он видит, второй – то, что он чувствует. Следующий пример демонстрирует возникшее непонимание между «визуальным» слушателем и «аудиальным» преподавателем.
Аудиал. Я собираюсь поговорить с вами об этом, потому что у меня в голове звучат кое-какие идеи, и я хотел бы, чтобы вы их услышали.
Визуал. Давайте посмотрим, что у вас есть. Можете ли вы обрисовать свою идею? Что вы можете мне показать?
Аудиал. Ну, есть кое-что, и я хотел бы, чтобы вы настроились на это, как камертон. Кричать тут не о чем, но я думаю, может быть, мы могли бы сыграть это на слух.
Визуал. Когда у вас будет что-то определенное, что вы сможете мне показать, тогда и приходите. Как только я увижу, что у вас есть нечто, заслуживающее внимания, мы это рассмотрим.
И снова непонимание возникает из-за того, что оба собеседника не осознают репрезентативные системы друг друга. Следующий пример показывает подстройку к каждой репрезентативной системе.
Ведущий. Мне кажется, я вижу, в чем дело. Позвольте мне обрисовать всю картину, чтобы я мог лучше проиллюстрировать свою идею. И, я уверен, мы сможем посмотреть на это вместе.
Аудиал. Я думаю, нам надо поговорить об этом подробнее. Я слушал, что вы говорите, и это прозвучало так, будто есть некий диссонанс между вашими словами и тем, что я думаю.
Ведущий. Думаю, что я настроился на то, что вы говорите. Я слышу. Давайте быстро воспроизведем наш диалог и поговорим о том, что могло остаться упущенным. Может быть, после этого я войду с вами в резонанс.
Кинестетик. Я, кажется, не проникся тем, о чем вы говорите. Я чувствую, что эти мысли крутятся вхолостую. Не могу ухватить суть вашей презентации.
Ведущий. Думаю, что я проникся тем, что вы сказали. Я бы хотел немного облегчить тяжесть проблемы, так что давайте пройдемся по моей презентации и попытаемся отыскать все слабые места.
Таким образом, используя в качестве обратной связи слова, отражающие предпочитаемую репрезентативную систему собеседника, можно быстрее и легче достичь взаимопонимания и согласия.
Преобразование – это такое перефразирование, которое переводит одну репрезентативную систему в другую. Оно включает согласование и рассогласование предикатов, так что «визуал» начинает понимать «кинестетические» слова, а «аудиал» – «визуальные». Эта техника особенно эффективна при групповом обсуждении.
Так же как это было сделано выше, для иллюстрации работы этой техники будет приведены примеры диалогов. В этих примерах сперва имеет место непонимание между Барбарой («визуал») и Биллом («кинестетик»). Ведущий управляет дискуссией и преобразует идеи, используя типичные предикаты различных репрезентативных систем.
Барбара. Он представил мне свою идею, но все это кажется таким туманным и неясным. Не представляю, чтобы нечто, что выглядит таким запутанным, могло улучшить нашу ситуацию.
Билл. Я думаю, она не чувствует, что действительно имеет значение. Эта идея отражает желания многих людей. Если бы она не была так безразлична к чужим эмоциям, она смогла бы проникнуться тем, как это работает.
Ведущий. Барбара, я думаю, Билл пытается сказать, что тебе нужно взглянуть на эту идею по-другому и перенести внимание с деталей на картину в целом. Тогда ты увидишь, что некоторые вопросы приобретают большую ясность, чем другие. Билл, я думаю, тебе надо встать на позицию Барбары. Когда она пытается связать это со способом презентации, я думаю, она чувствует, как все расползается в разных направлениях, и она не может это удержать. Постарайся придать своей идее побольше устойчивости. Я думаю, что тогда шероховатости сгладятся, и все легко сложится вместе.
В данном случае ведущий служит как преобразователь, переводя сообщения из одной репрезентативной системы в другую, путем использования соответствующих предикатов.
Конечно, в этих примерах несколько преувеличено количество используемых собеседниками слов-предикатов, но люди действительно часто отчетливо демонстрируют свою предпочитаемую репрезентативную систему, когда задают вопросы и делают комментарии.
Вербальная подстройка к репрезентативной системе
Следующее упражнение позволит вам попрактиковаться в согласовании и рассогласовании с паттернами языка, отражающими репрезентативную систему человека.
1. Б просит А подумать о чем-то, с чем он ощущает внутреннее соответствие, и о чем-то, что ему совершенно «не соответствует» и калибрует его физиологию.
2. Б просит А подумать о чем-то очень важном для него. Б задает ему вопросы на эту тему, пока А не использует в ответах предикаты, указывающие на определенную репрезентативную систему. (Это проще всего сделать, используя активное слушание или «проигрывание назад».)
3. Вместо отслеживания Б начинает перефразировать слова А, используя предикаты различных сенсорных систем, и проверяет их соответствие или несоответствие для него.
Например:
Утверждение: «Я получаю удовлетворение от своей работы, когда чувствую, что я помог кому-то ощутить его собственную креативность».
Перефразировка 1: «Итак, вы получаете удовлетворение от своей работы, когда видите себя человеком, который показывает другим их собственные творческие способности».
Перефразировка 2: «Вы получаете удовлетворение, когда люди говорят вам, что вы послужили камертоном для их собственной креативности?»
В следующем упражнении читатели получат возможность исследовать влияние процесс-ориентированного языка. Ведущий попробует осуществить подстройку и/или ведение стилей мышления участников с использованием вербальных паттернов. Остальные участники будут использовать выражения, отражающие определенные репрезентативные системы, и получат возможность проверить, как эти слова формируют их восприятие.
Упражнение выполняется в маленьких группах. Один из участников выступит в качестве ведущего, остальные будут изображать людей с различными предпочтительными репрезентативными системами.
1. Участники выбирают для себя предпочтительные репрезентативные системы и вербальные паттерны, связанные с этой ролью.
2. Ведущий представляет какую-нибудь тему и организует короткое обсуждение.
3. Во время обсуждения ведущий должен попытаться подстроиться к языку каждого участника и/или вести его к другому или предпочитаемому репрезентативному каналу по своему выбору.
4. Группа обсуждает результат игры и вмешательств ведущего. Участники должны описать, какое действие оказал их язык и язык ведущего на их внутренний опыт.