Исследует способы переноса знаний и навыков из контекста презентации в реальную жизнь обучающихся, связывая, или «якоря», когнитивные карты с соответствующим референтным опытом.
Базовые процессы обучения
Типы референтного опыта
Якорение референтного опыта
Установление и якорение референтного опыта
Базовые процессы обучения
В самом широком смысле обучение можно определить как адаптивные изменения поведения, происходящие в результате опыта. Процесс обучения заключается в том, что человек изменяет свое поведение, чтобы изменить результаты, которые его поведение вызывает в окружении.
Люди изменяют свое поведение путем формирования личного референтного опыта и когнитивных карт. Даже примитивные животные и насекомые, по-видимому, формируют когнитивные карты своего окружения, так что они могут следовать картам, являющимся результатом опыта, который не приходит из их окружения непосредственно в данный момент. В большой мере обучение, даже у простейших животных, состоит в создании когнитивных моделей и когнитивных карт.
Однако, вероятно, всем нам хорошо знакома проблема чисто теоретического знания, не подкрепленного практическим опытом. Речь идет о ситуации, когда мы «знаем» что-то, но неспособны действовать в соответствии с этим знанием или применить его на практике. Итак, другой аспект процесса обучения – приведение действий в соответствие с когнитивными картами и моделями. Эффективная деятельность зависит от возможности связать модель с поведением или личным опытом. Таким образом, ключевым событием в обучении является соотнесение некой когнитивной карты с неким референтным опытом. Это особенно важно, когда требуется помочь обучающимся перенести результаты обучения из контекста презентации в их профессиональную деятельность.
Неосознанная, или латентная, компетентность является результатом формирования референтного опыта. Осознанная компетентность является результатом умения кодировать свой опыт. Кодирование – это установление связи между картой (т. е. абстракцией, ярлыком) и личным референтным опытом.
Базовые навыки обучения включают формирование когнитивных карт и референтного опыта и умение оценивать реалии окружения так, чтобы мобилизовать подходящие карты и референтный опыт с целью получить желаемые результаты в данном контексте.
Принципиальным элементом облегчения процесса обучения является помощь обучающимся в формировании внутренних когнитивных карт и установлении связи между картами и подходящим референтным опытом, что придает картам практический смысл в терминах наблюдаемых поведенческих результатов. Большая часть работы ведущего презентации в контексте обучения направлена на доставку когнитивных пакетов и создание референтного опыта посредством определенных видов обучающей деятельности.
А. Когнитивный пакет определяет, какое конкретное пространство восприятия будет сформировано или открыто. Конкретный когнитивный пакет представляет собой вербальное или визуальное воплощение или проявление идеи или концепции.
Б. Обучающая деятельность определяет, какой референтный опыт необходим, чтобы придать когнитивному пакету практический смысл. Вербальные ярлыки и примеры или визуальные символы, составляющие когнитивный пакет, приобретают для обучающегося практическое значение только посредством их связи с личным референтным опытом. Референтный опыт может быть представлен в виде: а) личных воспоминаний; б) непосредственной демонстрации наблюдаемого поведения; в) опыта, который мысленно конструирует обучающийся (воображение, представление). Цель подобного опыта состоит в активизации либо существующей неосознанной компетентности, либо других существующих наблюдений и способностей.
По сути, все действия ведущего презентации направлены на выполнение одной из следующих четырех задач.
1. Доставить когнитивные пакеты.
2. Помочь расширить карту восприятия обучающегося.
3. Активизировать референтный опыт для когнитивных пакетов.
4. Связать референтный опыт с когнитивными картами.
Выполнение этих задач подразумевает помощь обучающимся в расширении карт восприятия на скрытый материал путем стимуляции ассоциаций между когнитивным материалом и реалиями их повседневной или профессиональной деятельности. Таким образом, обучающиеся постоянно включены в циклическое движение от мысли к действию, от карты к территории. Эффективность презентации зависит от того, способен ли ведущий использовать речь и другие когнитивные процессы, чтобы: а) стимулировать процесс обучения; б) представлять идеи и концепции; в) помогать обучающимся выполнять задания более эффективно.
Это подводит нас к выделению трех базовых элементов, которые в первую очередь должны найти отражение в коммуникационной стратегии. Во-первых, какой тип когнитивной карты следует выбрать и как помочь людям сформировать у себя эти карты. Во-вторых, какой тип референтного опыта будет наиболее уместным и эффективным для этих когнитивных карт. В-третьих, как создать связь между тем и другим. Последний акт обучения – опыт так называемого «ага», или осознание того, что «данная карта соответствует этому опыту».
Независимо от того, о каком типе обучения идет речь, определяющими будут три фактора, а именно наличие неких когнитивных моделей, некоего опыта и связей между ними. Разнообразие и устойчивость этих связей часто являются определяющими для квалифицированных действий.
Другой фундаментальный вопрос обучения – как «сложить вместе» референтный опыт и карты, чтобы создать конечный опыт обучения.
Обучение на основе опыта, как правило, является циклическим процессом, который включает несколько стадий. Компетентность проистекает из «собирания» референтного опыта, осуществляемого посредством действий. Осознание проистекает из наличия когнитивных карт, позволяющих классифицировать и «понимать» поведение и опыт. Типичный путь обучения начинается с неосознанной некомпетентности. Человек чего-то не знает или не умеет и, более того, не знает, что он не знает. Например, если вы спросите четырехлетнего ребенка: «Можешь ли ты вести машину своего отца?», он вполне может ответить: «Конечно, могу». Ребенок не обладает соответствующей компетентностью, но не осознает этого. Часто человек даже не осознает, что есть нечто, о чем ему надо знать. Так, тот, кто никогда не видел компьютера, не представляет, какие навыки требуются для работы на нем.
Второй этап пути обучения часто является наиболее трудным. Он наступает, когда человек осознает свою некомпетентность. Причина, по которой я считаю этот этап наиболее трудным, состоит в том, что люди часто остро эмоционально реагируют на свое «невежество». Для многих людей понимание связано с выживанием. Если они не знают чего-то, они боятся, как ребенок, который начинает бояться машин, когда понимает, что на самом деле он недостаточно компетентен для управления папиной машиной и что машины опасны. Ребенок в своем восприятии связывает некомпетентность с опасностью. На самом деле существует очень много негативных социальных суждений, связанных с некомпетентностью.
Однако далеко не каждый человек испытывает отрицательные эмоции на данном этапе. Многих людей воодушевляет осознание того, что есть нечто новое, чему они должны научиться. Склонность реагировать негативно или позитивно в подобной ситуации часто зависит от самовосприятия человека. Причина, по которой одного человека возбуждает осознание своей некомпетентности, в то время как другого оно пугает, может быть связана с их ожиданием относительно собственных способностей. Если обучающийся понимает, что он чего-то не знает, но считает себя способным человеком, он с большей вероятностью воспримет учебную задачу как вызов. Если же он считает себя не очень способным, тогда он, скорее всего, воспримет задачу как осложнение или угрозу. Часто самовосприятие человека является фактором, определяющим его реакцию на некомпетентность и оценку его действий.
С точки зрения коммуникационной стратегии на стадии осознания некомпетентности большое значение приобретает правильная адресация. Обучающимся, неуверенным в своих способностях к обучению, требуется более явное руководство и «натаскивание», а тем, кто уверен в себе, нужна лишь минимальная помощь. Тот или иной вид эмоциональной реакции на осознание некомпетентности может быть присущ как отдельному человеку, так и группе или целой культуре. Мы можем ожидать, например, что люди, работающие на фабрике, будут чувствовать себя компетентными в области техники и сомневаться в своей компетентности в области теорий. Ожидания относительно менеджеров могут быть диаметрально противоположными. Предвидя возможный ответ на осознание некомпетентности, тренер может заранее определить вид коммуникационной стратегии и степень поддержки, которая с наибольшей вероятностью потребуется участникам или группе в целом.
Следом за осознанием некомпетентности начинается процесс приобретения осознанной компетентности. Когда человек учится водить машину, он осознанно учится пользоваться зеркалами, пристегивать ремень, переключать сцепление, выдерживать дистанцию, соблюдать правила и т. д. С этой стадией связана определенная «неуклюжесть» и «самоосознание».
В типичном случае обучающийся достигает наконец стадии неосознанной компетентности. Ему больше не надо все время думать о том, что он делает. После того как начинающий водитель проведет за рулем достаточно много времени, его сознательные усилия по управлению машиной будут сведены к минимуму, поскольку большинство необходимых действий он будет выполнять автоматически, неосознанно. По мере приобретения референтного опыта уменьшается необходимость в наличии явных когнитивных карт.
Движение от осознанной некомпетентности через осознанную компетентность к неосознанной компетентности – только один из возможных путей. Можно привести много примеров того, как человек напрямую переходит от неосознанной некомпетентности к неосознанной компетентности. Компетентность в этом случае развивается путем приобретения опыта, при отсутствии когнитивных карт. Человек обладает определенной компетентностью, но не может объяснить или описать, что именно он делает. Его способность скорее похожа на врожденный талант, чем на приобретенный навык.
Этот процесс составляет основу того, что называют латентным обучением или обучением путем инсайта. В тех случаях, когда обучающиеся с большой вероятностью обладают неосознанной компетентностью, эффективная коммуникационная стратегия заключается в том, чтобы выявить их латентные способности и помочь им осознать то, что они уже делают.
Например, когда человек говорит на родном языке, он не старается осознанно выстраивать свою речь согласно правилам грамматики и все же делает это почти безупречно. Это пример неосознанной компетентности. С другой стороны, для филолога, если он хочет быть эффективным, может приобрести большое значение развитие осознанной компетентности. Очень трудно преподать другому человеку сведения о структуре языка без участия осознанной компетентности, в то же время человек может свободно пользоваться этим языком без постоянного осознания этого процесса. Вполне реально обладать неосознанной компетентностью в этой области и не обладать – осознанной. Если протестировать человека на знание грамматики его родного языка, он не обязательно получит высокие оценки по этому тесту. Разумеется, способ, которым преподают грамматику, не всегда ведет к тому, что ученик просто схватывает ее на лету.
Одна из основных задач, встающих перед тренером или ведущим презентации, заключается в том, чтобы найти способ сделать осознанную компетентность более доступной. Вполне возможно, что созданные концептуальные модели затруднят осознание и развитие компетентности слушателей, поскольку не будут соответствовать их стилям обучения.
Итак, организационное обучение осуществляется двумя основными способами: во-первых, путем «естественного» обучения и, во-вторых, путем «рационального» обучения. В процессе рационального обучения обучающиеся используют инструменты и модели, позволяющие развивать осознанную компетентность. В процессе естественного обучения обучающиеся сосредоточивают внимание на цели и более непосредственно переходят к неосознанной компетентности, но у них отсутствуют модели и инструменты для понимания, переноса и развития своих способностей. В целом тренинги ориентированы на рациональное обучение, с акцентом на развитие осознанной компетентности, хотя оба процесса, и рациональное, и естественное обучение, в конечном итоге ведут к развитию неосознанной компетентности.
– Формирование когнитивных карт.
– Установление связи между когнитивными картами и референтным опытом.
Основные положения
Базовый процесс обучения включает установление связи между когнитивными картами и референтным опытом. Относительно базового процесса цель презентации состоит в том, чтобы:
1) предоставить когнитивные пакеты в вербальной или и символьной форме;
2) помочь слушателям сформировать когнитивные карты для изучаемой идеи или концепции;
3) активизировать или создать определенный референтный опыт;
4) облегчить связь между когнитивными пакетами и картами и соответствующим референтным опытом.
Компетентность является результатом приобретения референтного опыта посредством действий.
Осознанная компетентность является результатом наличия когнитивных карт и состоит в определении их соответствия определенному поведению и опыту и «понимании» с их помощью данного поведения и опыта (рис. 4.1).
Организационные тренинги ориентированы на рациональное обучение, с акцентом на развитие осознанной компетентности.
Рис. 4.1. Цель программы тренинга
Типы референтного опыта
Первой обязанностью ведущего является сообщение слушателям когнитивных карт. Сообщение этих карт без обеспечения какого-либо референтного опыта представляет только передачу информации. Другими словами, наличие когнитивных карт без связи их с референтным опытом – не более чем наличие информации. Использование информации начинается тогда, когда карта связывается с определенной активностью и распространяется на другие примеры референтного опыта. Оценка успешности обучения связана с оценкой разнообразия и прочности связей между картами и референтным опытом.
Задача тренера или ведущего – доставить слушателям определенные когнитивные пакеты и затем попытаться связать их с определенным опытом, вначале в контексте аудитории. Затем встает вопрос: может ли обучающийся распространить карту на другой опыт и другие контексты?
Предположим, у нас есть концепция, например «цикл обучения». У человека формируется общее представление об этой карте, а затем он спрашивает: ну и что? Необходимо связать карту с несколькими примерами, которые помогут сделать ее более конкретной и осмысленной. После того как карта конкретизирована таким образом, обучающиеся могут попытаться сами связать ее с другими примерами и затем проверить результат вместе с инструктором. Глубина знаний, которые получат студенты, зависит от того, будут ли они придумывать новые примеры и связывать карту с другим опытом, и от возможности проверить достоверность того, что они создали и усвоили.
Существуют различные виды референтного опыта. Описание процесса обучения игры на музыкальном инструменте – это вербальный пример. Физический пример – реальное выполнение обучающимися каких-либо действий. Можно привести и визуальный пример в форме демонстрации или иллюстрации.
В процессе обучения нервная система устанавливает связи между различными видами карт и между картами и поведением. Опыт как бы суммируется внутри индивида и обрастает взаимосвязями. Обучающийся может иметь референтный опыт, связанный с самим понятием «цикл обучения», но не с его использованием или значением.
Ключевым для ведущего презентации является вопрос, что собой представляет референтный опыт, который он намерен активировать: 1) прошлый опыт, т. е. примеры, которые слушатели могут вспомнить из собственной жизни; 2) текущий опыт, т. е. нечто, происходящее в данный момент; 3) сценарий, конструируемый в воображении.
Сценарий является конструируемым опытом. С помощью вопросов можно предложить слушателям оценить прошлый опыт или спрогнозировать будущие события. Демонстрация или моделирование представляют собой текущий опыт.
Например, если говорить об этой книге, то первое упражнение, в котором участники должны были выбрать тему и сделать пятиминутную презентацию, является примером текущего референтного опыта. Это конкретные действия, осуществляемые в реальном времени. В опроснике ТОТЕ участникам предлагалось вообразить возможный контекст презентации. Упражнение по созданию когнитивных пакетов предполагало комбинацию воспоминаний, воображения и текущего опыта. Затем участникам предлагалось отыграть этот пример с группой. Наконец, в этом упражнении изучались будущие возможности и альтернативы.
Выбор референтного опыта зависит от целей презентации и, в определенной степени, от особенностей аудитории. Например, если у группы или ее части отсутствует такой прошлый опыт, к которому можно было бы обратиться, ведущий может или создать его прямо здесь и сейчас, или сконструировать воображаемые события.
На выбор также может повлиять когнитивный стиль обучения аудитории. В какой степени можно обращаться к воображению участников данной группы и в какой – использовать воспоминания, и какие именно? Люди очень различаются между собой по своей способности вспоминать и представлять события.
– Текущий: нынешние события, которые происходят в реальном времени.
– Прошлый: воспроизведение в памяти прошлых событий.
– Конструируемый: опыт «как если бы», конструируемый в воображении слушателей.
Основные положения
Есть три основных вида референтного опыта: 1) опыт, связанный с памятью о прошлых событиях; 2) текущий опыт, происходящий в окружении в данный момент; 3) воображаемый или конструируемый опыт (чаще всего связан с будущим).
Выбор и соотношение видов референтного опыта в каждом случае зависят от целей презентации и ограничений, налагаемых презентационным контекстом.
Якорение референтного опыта
С помощью якорения можно закреплять и переносить опыт обучения. Якорение подразумевает установление связи между внешним сигналом, или стимулом, и внутренним опытом, или состоянием. В качестве аналогии можно вспомнить звонок, который использовал Павлов в своих опытах с собаками. Обучение в большой степени имеет отношение к процессу обусловливания, а обусловливание – к стимулу, который связан с реакцией. Якорь представляет собой стимул, который связан с опытом обучения. Если вы смогли заякорить что-то в условиях учебной аудитории, вы можете затем перенести якорь в свое рабочее окружение в качестве как минимум ассоциативной памятки о том, чему вы научились.
Например, психологи, исследуя процесс обучения, провели следующий опыт. Группа студентов обучалась выполнять определенную задачу в определенной аудитории. Затем группу разделили, часть студентов перевели в другую аудиторию и провели общее тестирование. Студенты, которые остались там, где они учились, показали лучшие результаты, чем студенты, которых перевели в другое помещение. Возможно, это было вызвано тем, что в учебной аудитории присутствовали сигналы окружения, ассоциативно связанные с изучаемым материалом.
Вероятно, любой из нас оказывался в ситуации, когда некий опыт, который он хотел бы запомнить, при переносе в новое окружение с совершенно другими стимулами легко забывался. Развивая способность использовать определенные якоря, ведущий может облегчить генерализацию опыта, полученного его аудиторией. Возможность переноса обучения несомненно возрастает, если можно перенести определенные стимулы.
Другой аспект якорения связан с тем, что павловские собаки находились в определенном состоянии, которое делало для них звонок значащим стимулом. Собаки должны были хотеть получить пищу, и тогда Павлов мог заякорить стимул и реакцию. Аналогичным образом встает вопрос, в каком состоянии должны находиться слушатели, чтобы можно было эффективно установить якорь. Например, информация, передаваемая с помощью проекционного аппарата, – это карта, но это также и стимул. То есть проецируемая надпись не только дает информацию, но и запускает референтный опыт. Ведущий презентации должен знать, когда посылать сообщение, а когда – не посылать. Если у слушателей возникает внезапное озарение («ага!») и вы предъявляете слайд, данная информация будет получена не так, и для нее будут установлены не такие связи, как если вы включите проектор в тот момент, когда слушатели сражаются с концепцией.
Очень важным может оказаться временной фактор. Ведущему следует соотносить время предъявления материала с состоянием аудитории. Если он хочет представить когнитивные пакеты, такие как ключевые слова или визуальные карты, ему придется немного подождать, пока «железо станет горячим». Когда ведущий чувствует, что группа находится в состоянии готовности или открытости – значит, наступил момент представлять концепцию или вводить ключевые слова. С точки зрения якорения, все, что делает ведущий, – не просто сообщение информации; он также обеспечивает стимулы, которые связывают информацию с референтным опытом аудитории. Именно поэтому символические стимулы часто являются наиболее эффективными якорями.
Вопросы, которые ведущий должен задавать себе: «Когда мне следует вводить эту идею? Насколько сильно, по моему мнению, люди должны пережить это или отреагировать на это? Например, если ведущий поощряет дискуссию, в ней могут встать вопросы, связанные с убеждениями и ценностями, которые для многих людей имеют сильную эмоциональную окраску. Если в этот момент ведущий представит информацию, она может ассоциироваться с высокой степенью интереса или участия.
Важно то, что якорение – вопрос не просто механического представления когнитивных карт или примеров, точно так же это вопрос интереса и участия аудитории. Иногда ведущий может поощрять продолжение дискуссии не потому, что слушатели устанавливают логические связи, а потому что они оживляются и он хочет поймать этот момент. В другой ситуации, если настроение группы по каким-либо причинам снижается, ведущий может отказаться от якорения этого состояния с какой-то темой или референтным опытом.
Ведущий может использовать якорение и собственного состояния, а не только состояния группы. Он может, например, использовать якорь, чтобы перевести себя в состояние, в котором он хочет находиться как лидер группы. Таким якорем может быть, например, образ близкого человека, сама мысль о котором автоматически переносит ведущего в нужное состояние. Это может быть и, например, разговор о детях или какой-то опыт, имеющий глубокие ассоциативные связи с нужным состоянием.
Одним из навыков эффективного ведущего презентации является способность вызывать «импринтинг» (запечатление чего-либо в памяти слушателей), поймав момент, когда информация будет связана у них с позитивным или мощным внутренним состоянием. Павлов обнаружил два способа создания связей. Один из способов – повторение, постоянное возвращение к связи между стимулом и реакцией, второй – создание чего-то, что имеет большую интенсивность и определенным образом связано с данным стимулом. Например, человек может навсегда запомнить информацию, если она ассоциируется с чем-то, вызывающим у него сильную эмоциональную реакцию или очень для него важным. В этом случае нет необходимости повторять все снова и снова – связь устанавливается немедленно.
В установлении якоря в группе можно выделить два момента. Во-первых, якорь должен постоянно получать подкрепление. Павлов обнаружил, что когда он переставал давать собакам пищу вслед за звонком, реакция на звонок постепенно уменьшалась до полного исчезновения. Чтобы якорь сохранял действенность в течение долгого времени, его необходимо каким-то образом подкреплять. Здесь большое значение приобретает постоянное самообучение и обучение после презентации. В этом случае сигнал, который ведущий выбирает в качестве якоря, может быть чем-то, что он может передать другим. Важно при этом сохранять постоянство языка и моделей.
Во-вторых, имеет значение богатство исходного якоря. Если ведущий ограничен во времени, у него будет мало времени для повторения. Поэтому он должен постараться усилить воздействие информации и якорей. Разумеется, предпочтительно, чтобы это относилось к якорению обучения в условиях аудитории, но якорение негативных ситуаций также является важной частью обучения. Обучение всех живых существ происходит двумя способами: они учатся получать подкрепление или избегать наказания.
Якорение – это очень интерактивный навык, но ведущему следует подумать о нем и в процессе подготовки презентации. Так, он может прикинуть, какие виды якорей можно использовать для усиления связей с конкретной информацией или опытом. Лучше всего выбирать стимулы, которые могут встретиться не только в учебной аудитории, но и повседневном окружении слушателей.
Выбор якоря определяет его дальнейшее использование. Допустим, ведущий пытается перевести группу в позитивное состояние путем мозгового штурма и провел очень хорошую работу, чтобы усилить ее мотивацию. Встает вопрос, как может ведущий заякорить это состояние, чтобы в дальнейшем достигать того же уровня мотивации группы быстрее? Один из способов связан с определенным поведением ведущего: например, контакт глаз или выражение лица, которые будут запускать нужное состояние. Второй способ – использовать внешние сигналы, которые будут фокусировать внимание группы: например, указать на схему или предъявить слайд.
Существуют различные виды якорей, и их можно по-разному использовать для переноса информации. Некоторые ведущие обладают сильной харизмой, и у слушателей происходит якорение всего, что они узнали, с личностью ведущего. Но в отсутствие тренера изученный материал начинает расплываться. Иногда вы можете заякорить позитивный опыт с определенной техникой или использовать какие-то символические стимулы. Ваш выбор – это важное стратегическое решение. Люди могут сказать, что они действовали очень успешно, потому что лидером был определенный человек, или потому что они правильно использовали технику, или потому что вы их понимали.
В аудитории в контексте презентации в целом можно найти множество естественных якорей. Блокноты являются якорями, слоганы могут быть якорями. Если люди работают вместе в определенном окружении, они могут стать друг для друга якорями для переноса обучения в другие условия: если человек видит кого-то, кто был вместе с ним на презентации, он может вспомнить, чему они там учились.
Подводя итог, можно сказать, что якорение является процессом другого уровня, чем кодирование, и помогает переносить знания, которые другим способом перенести невозможно. Это естественный процесс, который используется как в условиях учебной аудитории, так и вне ее. Например, представьте, как спортсмен готовится к соревнованиям.
В качестве примера из собственной жизни могу вспомнить, как моя жена готовилась к родам нашего второго ребенка, а я выступал в роли ее тренера. Одна из сложностей, с которыми приходится сталкиваться в этом случае, – это то, что роды являются крайне интенсивным опытом, и сложно перенести в него что-либо из своих знаний, поскольку реальная ситуация очень сильно отличается от всего, с чем вы имеете дело в процессе подготовки. Вы тренируете технику дыхания и разные другие техники дома, в комфортных условиях и в спокойном состоянии, но когда все происходит в реальности, ситуация становится настолько другой, что очень трудно вспомнить и использовать то, чему вы научились.
Поэтому мы решили использовать якорь. Когда моя жена находилась в том состоянии, в котором хотела бы ощущать себя в процессе родов, я попросил ее создать для него символ. Как можно символически выразить это состояние? И она представила раковину наутилуса. Раковина этого моллюска имеет форму спирали с большим отверстием внизу, так что она была очень хороша в качестве символа. И я пошел и купил такую раковину. Во время наших занятий жена должна была постоянно фокусировать на ней внимание. Затем мы принесли эту раковину в больницу, и она стала тем триггером, который помог перенести желаемое состояние на реальный процесс родов. И нам обоим это очень помогло.
Якоря используют для создания ассоциаций с целью:
– фокусировки на осознании;
– доступа к информации и внутреннему состоянию;
– установления связей между различным опытом, чтобы:
а) обогатить значение;
б) объединить знание;
– перенести результаты обучения и опыт в другой контекст.
Основные положения
Процесс якорения – это способ закрепить и перенести опыт обучения. Якорение включает установление связи между внешним сигналом или стимулом и внутренним опытом или состоянием. Сигналы, являющиеся якорями, помогают переносить результаты обучения в другой контекст.
Ведущий может использовать якоря для того, чтобы вызвать желаемое состояние как у своей аудитории, так и у себя самого.
– Стимулы:
• интонация;
• жесты;
• положение в пространстве;
• ключевые слова.
– Символы:
• метафоры;
• слоганы.
– Обобщенные/Универсальные якоря:
• аналогии;
• общий опыт.
Основные положения
Сигнал, используемый в качестве якоря, может быть вербальным, невербальным или символическим (даже ведущий сам по себе может быть якорем).
Часто ведущему полезно заранее решить, какие сигналы он будет использовать в качестве якорей.
Объекты и сигналы, которые встречаются в рабочем окружении слушателей, могут стать эффективными якорями.
Установление и якорение референтного опыта
Точно так же как степень понимания когнитивных карт зависит от того, с каким количеством сенсорных систем они связаны, богатство референтного опыта зависит от возможности связать его с воображением, памятью и текущим опытом.
Если у нас есть определенная цель обучения и конкретный когнитивный пакет, то какой вид референтного опыта должен быть создан, чтобы в данной аудитории эта цель была достигнута максимально эффективным образом? В каких случаях следует обратиться к памяти, а не к воображению или текущему опыту? Создание референтного опыта является сутью презентации в той же мере, что и предоставление информации.
Один из вопросов связан с возможностью переноса конкретного референтного опыта. Например, письменный сценарий может стимулировать воспоминания или воображение, но, поскольку он не является интерактивным, когда человек вернется в свою повседневную реальность, полученный опыт не будет с ней связан.
Другая проблема связана со способностью установить якорь, который поможет перенести опыт в другое окружение. Якорь лучше всего устанавливается, если вначале связать сигнал с опытом, а затем провести их через цикл, в котором опыт будет постоянно разрабатываться, а якорь повторяться. Цикл якорение – разработка является эффективным способом закрепления изученного материала и связей.
После того как создана начальная связь, ведущий может продолжить «разработку» связей, поощряя и заякоривая различные ассоциации с помощью вопросов: «Как это можно применить в вашей работе? Как это можно связать с вашей семейной жизнью? Какое отношение это имеет к вашим друзьям или к ситуации, в которой вы сейчас находитесь?» Это не просто закрепление путем повторения, это обогащение связей и расширение пространства опыта, который вы стараетесь каким-то образом заякорить.
Чем больше будет выявлено ассоциаций для конкретного понятия или референтного опыта, тем сильнее будет якорь. Например, музыка часто сильно затрагивает человека из-за воспоминаний, связанных с его первым знакомством с этой мелодией. Что-то очень важное происходило в его жизни в тот момент, когда он вдруг услышал по радио эту песню. В этом причина такого явления, как ностальгия.
Чем сильнее человек вовлечен в процесс, тем больше он выучит и тем больше материала будет заякорено. Если человек сможет использовать в качестве якоря для определенного материала стимул, который уже связан с разными контекстами и не является узкоспециализированным, он получит фактор, способствующий автоматическому переносу этого материала.
Далее, если человек может расширить пространство представляемого материала и показать его релевантность для других людей, он также разрабатывает то, что заякорил. Если можно найти другой референтный опыт и затем вернуться к тому же якорю, также происходит обогащение якоря. И если у человека есть личные ассоциации, такие как семейный опыт, который он связывает с текущим опытом в учебной аудитории и с воображаемым опытом, база заякоренного референтного опыта расширяется.
Еще один вопрос связан с тем, в каком количестве контекстов может быть использован данный якорь. Например, если якорем является ведущий, то на него может быть заякорен очень богатый опыт, и когда слушатели покинут аудиторию, они будут в восторге от него, но окажутся не в состоянии применить на практике полученный материал.
Можно осуществлять якорение, возвращаясь к конкретным примерам, историям, шуткам. Например, когда вы находитесь в компании друзей и повторяете рассказ о некоем событии, вы воссоздаете те чувства, которые испытывали, когда собирались вместе раньше.
Слово «якорение» само по себе является якорем. Во время обсуждения этой темы мы установили связь между большим количеством примеров референтного опыта и термином «якорь». «Якорение» – это понятие, к которому мы будем постоянно возвращаться, чтобы сделать его значение более богатым и разнообразным.
Цель следующего упражнения – исследование создания референтного опыта, который можно было бы связать с релевантным когнитивным пакетом и распространить на повседневную жизнь обучающегося.
Это упражнение аналогично упражнению по созданию когнитивных карт. Вначале все разбиваются на небольшие группы. Каждый участник выбирает идею или концепцию, которую хочет донести до своих слушателей, так чтобы они ее поняли, запомнили и связали с реалиями своей профессиональной деятельности. Затем каждый участник определяет, какой тип референтного опыта обычно используется, чтобы проиллюстрировать или продемонстрировать данную идею или концепцию (если такой есть). После этого он определяет, какие еще виды референтного опыта можно использовать, чтобы усилить ассоциации и перенести информацию в реальность данной аудитории. Помните о том, что создание референтного опыта для уровня «почему» отличается от создания его для уровня «как». К конкретным когнитивным пакетам предъявляются различные требования в зависимости от уровня опыта, от того, связаны ли они, например, только с уровнем «что» или с уровнями «что» и «зачем» одновременно. Подумайте, какие виды референтного опыта могут быть связаны с уровнями обучения, определяемыми когнитивными пакетами.
Участники группы поочередно проводят группу через референтный опыт и стараются заякорить этот опыт. Ведущий может использовать ключевые слова, интонацию, жесты, положение в пространстве или любую другую форму якоря.
В конце группа обсуждает особенности и эффективность нового референтного опыта и якорей.
Разбейтесь на группы по четыре человека. Каждый участник будет по очереди выступать в роли ведущего презентации.
1. Каждый участник выбирает для представления идею, навык или концепцию, которые хочет донести до своих слушателей, так чтобы они их поняли, запомнили и связали с реалиями своей профессиональной деятельности (группа может выбрать одну тему на всех).
2. Каждый участник индивидуально определяет, какой тип референтного опыта (если такой есть) обычно используется, чтобы проиллюстрировать или продемонстрировать данные идею, навык или концепцию. Во-первых, выбирается тип референтного опыта: текущий, прошлый или конструируемый. Во-вторых, следует определить, на каком уровне обучения важно сделать акцент: «что», «как», «почему», «кто».
3. Каждый участник индивидуально определяет для тех же идеи, навыка или концепции еще какой-то тип референтного опыта (текущий, прошлый или конструируемый), который сделает презентацию более эффективной.
4. Один из участников проводит группу через референтный опыт и старается заякорить этот опыт, используя ключевые слова, интонацию, жесты, положение в пространстве или любую другую форму якоря.
5. Группа обсуждает воздействие и эффективность нового референтного опыта и якорей.
После обсуждения следующий участник приступает к презентации.
– Когда
Время предъявления стимула.
– Что
Когнитивная информация или эмоциональное состояние и мотивация. Позитивный или негативный опыт.
– Как
Планирование или спонтанность. Подкрепление или разработка.
– Почему
Повторный доступ.
Обогащение.
Перенос.
– Кто
Сам или другие.
Основные положения
Якорь лучше всего устанавливается, если вначале связать сигнал с опытом, а затем провести их через цикл, в котором опыт будет постоянно разрабатываться, а якорь повторяться.
Цикл якорение – разработка является эффективным способом закрепления изученного материала и связей. Возможность переноса якоря и его прочность связаны с:
1) частотой подкрепления;
2) интенсивностью заякоренного опыта;
3) восприятием релевантности и применимости якоря.
Успешный опыт может быть заякорен с различными элементами контекста, с которым связан этот успех.
Внутренний опыт может стать якорем для другого внутреннего опыта посредством установления ассоциаций.