Это воспитание, может быть, годилось бы для рабов, но современная жизнь требует не послушания и терпеливой покорности, а самодеятельности и способности к инициативе. Удивительно ли, что почти везде, где не требуется диплом, но требуются талант, энергия, умение самостоятельно мыслить, наблюдать и действовать, идут впереди те, кто меньше испытал на себе школьной муштры, кто более обязан своим развитием самообразованию. Сколько таких примеров мы знаем среди выдающихся художников, артистов, журналистов, писателей, изобретателей, путешественников, издателей, заведующих типографиями, фабриками, заводами, пароходствами и другими промышленными и торговыми предприятиями.
И подумать только, что такие жалкие и наполовину отрицательные результаты школьной учебы покупаются такой дорогой ценой: ведь всем известно, сколько физически слабых, близоруких, малокровных, узкогрудых, с искривлением позвоночника юношей и девиц выпускают наши современные средние школы. У нас существуют общества покровительства животных, и любой извозчик, истязающий свою лошадь, любой пастух, жестоко бьющий скотину, рискуют быть, по инициативе члена такого общества, привлечены к судебной ответственности.
Казалось бы, что гораздо более необходимы сотни и тысячи обществ защиты детей от умственных, нравственных, иногда физических качеств, причиняемых им то родителями, то педагогами, а чаще всего теми официальными требованиями, которые исходят от разных канцелярий, в своем безумном самомнении решающихся руководить таким сложным и необъятным делом, как дело народного воспитания и образования. Мне справедливо возразят, что у таких обществ должны быть права. И я не стану спорить, если кто скажет, что в данном случае необходимы не паллиативы, а целый переворот, и притом настолько радикальный, какого еще никогда не знала история педагогики.
Все так называемые нынешние «новые школы», попытки «свободного», «творческого» обучения представляют собою только паллиативы. Устроенные среди природы, вдали от душного города, они, конечно, представляют лучшие условия для здоровья детей… Но они все же бессильны выбросить из своих программ тот ненужный балласт, который требуется аттестатом зрелости, а последний необходим, чтобы можно было поступить в университет. Но этот балласт представляет непреодолимое препятствие для того, чтобы внести сколько-нибудь существенные улучшения в школу. Таким образом, нового в этих школах лишь одно название, по существу же они такие же старые школы, как и все прочие.
Чтобы внести в школьное дело не частичные, а коренные улучшения, не паллиативы, годные лишь для самообмана, необходимо целое всенародное умственное движение против затверделых, отсталых догм и форм, которые официальная педагогика хотела бы сделать навеки нерушимыми. Это движение умов должно быть направлено против застоя во имя прогресса, против власти прошлых пережитков во имя лучшего будущего.
Значение активности в жизни ребенка
Педагоги любят сравнить ребенка с нежным растением, а детскую школу – с садом. Это сравнение при всех своих достоинствах не выражает, однако, самой основной черты ребенка – его активности. Растение почти неподвижно, а ребенок – это само воплощение движения, не знающее ни отдыха, ни покоя. Он похож на растение разве только тогда, когда он спит. В бодрственном же состоянии он бегает, работает руками, говорит, поет, кричит, является самым беспокойным элементом в семьях, любящих тишину и порядок.
Во главу всего воспитания и даже в основу всей жизни мы ставим развитие. Но ученик развивается не только тогда, когда он читает или слушает учителя, но и тогда, когда он так или иначе реагирует на то, что видит или слышит. Ученик развивается, когда он сам действует. Он должен ответить делом, своим делом на всякое впечатление.
Движение, труд, действие, упражнение – вот одно из звеньев, через которое должен пройти каждый урок. Каждое впечатление, каждую мысль, каждый образ, каждый урок ученик должен, так или иначе, выразить в слове, в письме, в черчении, в рисовании, в ручной работе, в игре, если вы хотите, чтобы это впечатление оставило полный след в развитии ученика, оказало влияние на его ум, характер, волю, на его жизнь. Если ученик только слушает вас и ничем не реагирует на ваши слова – ваши труды, ваше время, время и сила ученика потеряны наполовину.
Мало даже одного наблюдения, хотя наблюдение дает больше, чем одни слова. Плохо, если ученик может сказать о чем-нибудь только то, что он читал или слушал об этом, или даже видел это. Надо, чтобы он мог еще сказать: «я об этом рассказывал», или «я это рисовал», «я сам делал этот опыт», «я работал над этим в лаборатории, в мастерской», или «я об этом писал», «я составил конспект этой книги», или «я этому учил своего товарища», или «я это сделал из бумаги, из дерева», «я это сам измерил шагами, аршином, метром», «я это взвесил» и т. д.
Все наблюдения над детьми показывают, что дети неудержимо стремятся каждое свое впечатление и наблюдение выразить внешним образом. Отсюда их любовь к рисованию, лепке, строганью, резанью, строительству всякого рода, играм и пр. Всеми этими способами они стремятся выразить впечатления и образы, живущие в их душе. Как бы грубо ни было исполнение, оно при помощи живого детского воображения отлично воплощает внутренний образ и вполне достигает своей цели. Это тот самый путь, которым пользуется природа, чтобы приготовить ребенка к исполнению его будущих обязанностей. Прекрасно выражена эта мысль по отношению к частному случаю в следующем стихотворении Гюйо:
Заметил издали я девочку; она
С румянцем на щеках, игрой увлечена,
Качала бережной и ласковой рукою
Какой-то свернутый предмет перед собою.
Не видя ничего, тихонько, все забыв,
Движеньем матери к нему она склонялась.
… Что ж, скажете вы мне,
Там был братишка, кот… иль куколка, вернее?
Нет, куклы дороги: для бедных ли они?
То, что она к груди так нежно прижимала
И, вся уйдя в игру, задумчиво ласкала
И взглядом и рукой, то был… смешно сказать!
Обрубок дерева… в бесформенном полене
Ей взор мечтательный сумел нарисовать
Того, кто позже ей взберется на колени,
Ее дитя…
Еще Монтень требовал, чтобы дети повторяли свои уроки действием. Фихте сказал, что человек существует не для праздного самосозерцания, а для деятельности, и что ценность человека определяется, прежде всего, его поступками. Гёте писал: «Все, присущее нам, должно перейти в дело»; «Мысль расширяет, но ослабляет: дело оживляет, но ограничивает»; «Всякое воспитание да исходит от ремесла».
Но во всех отраслях науки и искусства мы встречаемся с такими явлениями, что истины, высказанные гениальными людьми, ждут десятки и сотни лет своего применения в жизни. Так было и в данном случае. И сейчас еще во многих школах все рассчитано только на слух и немного на зрение учащихся. Учитель объясняет урок, реже показывает что-нибудь для иллюстрации объяснений, а ученики сидят неподвижно, потому что всякое движение считается помехой тому единственному делу, которое они обязаны делать: слушать учителя или смотреть в книгу.
В недалеком прошлом – чуть не вчера – все предметы изучались только по учебникам; учитель боялся делать какой-нибудь опыт и еще менее думал о том, чтобы дети сами приняли участие в этом опыте. К счастью, прошли те времена, когда люди смотрели на жизнь как на суету сует, когда уйти от общественной деятельности и от людей и погрузиться в самосозерцание считалось самым важным шагом к самосовершенствованию. Проходят и те времена, когда единственно ценною вещью считался разум.
Теперь люди приходят к убеждению, что мысль и поступок, впечатление и реакция, умственная жизнь и практическая деятельность должны быть связаны неразрывно друг с другом и одна переходить в другую и помогать ей. Когда у отдаленных предков наших впервые появились зачатки разума в степени, отличающей их от окружающих животных, этот разум служил им в борьбе за их существование. Удачная мысль, какая-нибудь хитрая выдумка сейчас же превращалась в практическое дело. Эта неразрывная связь между впечатлением, мыслью и делом повторялась столько бильонов раз, во стольких миллионах поколений, нам предшествующих, что уже по этому одному, если бы даже не существовало других, еще более глубоких оснований, она, закрепленная наследственностью, стала нашею природою. И теперь порывать связь между умом и волею, между мыслью и движением, между умственной работой и практическим делом было бы, и особенно в деле воспитания, крупною, непоправимою ошибкой.
Все доказывает, что за ощущением и представлением в большинстве случаев должно следовать соответствующее движение. Когда ученик что-нибудь усвоил, он должен как-нибудь выразить это усвоенное: в форме ли рисунка, посредством ли лепки, пения, жестикуляции или простого рассказа, устного или письменного изложения. Получив впечатление, ученик должен на него ответить, реагировать. Усвоение – это начало; выражение, изображение или реакция – это конец одного и того же естественного процесса, одного неразрывного целого.
И если этого почему-нибудь не произошло, если новая мысль или чувство не перешли в свое выражение, практическое действие или в какой-нибудь внутренний процесс, то эта мысль и чувство бесплодно испарятся в бездействии, замрут без всякой пользы для нашего развития. Такое обучение наполовину не может возбудить большого интереса к предмету, оно обрекает ребенка на скуку, вселяет отвращение к занятиям.
Человек же, как и все живое, развивается лишь тогда, когда он и думает, и чувствует, и действует. Выньте отсюда хоть одно звено, и развитие исчезнет, а начнется вырождение. И что замечательно: станут вырождаться обе стороны – и та, на долю которой осталась одна работа мысли, и та, на долю которой осталась лишь работа грубых рук.
Только что сказанное может одинаково относиться и к взрослому и к ребенку. Но между тем и другим огромная разница. У взрослого энергия, вызванная внешним раздражением, может иной раз почти вся без остатка уйти на внутреннюю мозговую работу, на размышление и не проявиться в движении, тогда как у ребенка почти всегда большая часть энергии переходит в движение. У взрослого развиты задерживающие центры, способные тормозить движения. У ребенка они почти в зародыше, и каждый образ почти беспрепятственно переходит сейчас же в действие.