8. О возможности воспитания. Но не напрасно ли мы ставим себе все эти цели? Не уничтожаются ли все добрые намерения существованием законов природы, с одной стороны, и определенным характером индивидуальности, с другой? Фактически такой педагогический фатализм – мы коснемся его только коротко – совершенно немыслим и уничтожается самой сущностью жизни, общения и заботы о детях. Но он не выдерживает критики и теоретически. Что касается законов природы, то ими определяется общий ход ее в условной форме, оставляющей достаточный простор индивидуальному. Ведь и определенные действия воспитателя входят в общую причинную связь и являются не только следствиями, но и в свою очередь причинами, вызывающими на основании того же закона причинной связи соответствующие следствия. Более серьезны возражения, основывающиеся на природной предопределенности индивидуальности. Но мы уже раньше отметили, что та индивидуальность, которой дорожим мы, слагается из естественных и культурных элементов, т. е. со стороны последних она продукт искусственного воздействия. Но и естественные индивидуальные свойства только потенции, возможности, проявление которых зависит в значительной степени от условий и материала их обнаружения. И тут указываются общие границы, в пределах которых воспитание может раскрыть индивидуальность. Все это указывает на то, что педагогика не всемогуща, но если она не в силах сделать всего, то это не значит, что она совершенно бессильна. Излюбленное со времени Руссо сравнение воспитания молодежи с выращиванием и культивированием растений хромает и не подходит в решающем пункте, потому что душевный организм значительно более поддается обработке, чем телесный [286] .
IV. О НЕКОТОРЫХ ОБЩИХ ПРИНЦИПАХ ПЕДАГОГИКИ
1. Принцип постепенности и вызревания. Как мы отметили раньше, современная педагогика исходит из мысли, что детская психика не дана в готовом виде, а растет и крепнет в постепенном и сравнительно продолжительном ходе развития. Как нам показывает педагогическая психология, целый ряд важных функций человеческого рода, как активное внимание, умозаключение и т. д., появляется у детей только по достижении определенного возраста. И вот каковы бы ни были цели педагогики и те средства, с помощью которых она стремится выполнить свои задачи, отсюда необходимым образом вытекает для нее принцип, с которым ей необходимо считаться: принцип этот заключается в сознании необходимости постепенного роста, постепенного вызревания детского духа. К скачкам и быстрым переходам, обусловленным искусственными мерами, мы должны относиться крайне осторожно, если бы даже в детской психике при ее громадной способности приспособления не обнаруживалось при этом никаких непосредственных дурных результатов, потому что они могут существовать до поры до времени скрыто, чтобы тем резче обнаружиться позже. Конечно, все культурное развитие, а с ним и воспитание, и обучение ведут рост души ребенка ускоренным темпом, но тем более важно при этом избегать скачков и натяжек; только постепенное вызревание, дающее возможность окрепнуть духу ребенка на каждой стадии, как бы взять от нее все, что она может дать, в силах обеспечить здоровый рост и крепость юного существа и с духовной, и с физической стороны. Взрослый должен тщательно остерегаться выставлять требования, пригодные для взрослых, не справляясь, насколько они подходят к детской душе. Все мы прекрасно знаем, что в области физической выносливости и силы нельзя к детям предъявлять больших требований, и, казалась бы, простая аналогия, напрашивающаяся сама собою, могла бы заставить нас проявить ту же осторожность в области духа. Но этого нет на самом деле, и в результате и в наше время совершаются нередко насилия над постепенностью развития. Таково, например, стремление многих педагогов привить уже детям младшего возраста реализм и серьезность, которых требует жизнь взрослых, но которые совершенно не подходят к детской душе. Рассказывают, что один врач, желая отучить мальчика, своего сына, от страха перед покойниками, насильно привел его в покойницкую и добился этим как раз обратных результатов: мальчик навсегда сохранил болезненный, панический страх перед мертвецами. Как ни груба такая педагогическая ошибка, однако в действительности она представляет вовсе уже не такой редкий факт, только в указанном нами случае она нам бросается в глаза, а в педагогической, воспитательной и учебной практике многое проходит незамеченным.2. Биогенетический принцип как полезная аналогия. В том же направлении ведет нас другая мысль, давно уже привлекающая к себе внимание исследователей как по своей чреватости очень важными выводами, так и отчасти по своей спорности. Мысль эта, намечавшаяся раньше и определенно формулированная Геккелем, заключается в утверждении, что развитие индивида (онтогенезис) есть сокращенное и видоизмененное повторение развития рода (филогенезиса). Этот так называемый биогенетический закон нашел себе применение и в других областях, и он, несомненно, представляет огромный интерес для педагогики, так как в применении к развитию человека им утверждается, что человек в своем росте проходит в сокращенном виде и с некоторыми видоизменениями через те этапы, через которые проходило в своем культурном развитии все человечество. Целый ряд исследований показал близкое родство между укладом психики наших детей и психологией примитивных народов. Мы не будем указывать на такие явления, как близкий тем и другим анимизм. Особенно интересные результаты получаются на почве сравнительного изучения продуктов творчества тех и других. Между ними устанавливается близкое родство [287] . Правда, этот закон остается все еще спорным, тем более что для его установления необычайно важно выяснить роль наследственности в жизни детей, воздействия целого ряда культурных факторов и т. д. Но если бы даже научное исследование показало его несостоятельность, что мало вероятно, если он будет удержан не в утрированной форме, то он все-таки остается для нас в педагогике очень полезным принципом в роли аналогии: при изучении детской души и ее разнообразных проявлений эта аналогия напрашивается часто сама собой, и в сфере детских представлений, игр, работ, правовых отношений, религиозной жизни и т. д. она дает нам возможность понять и объяснить очень многое. Этот принцип тесно связан с первым, как бы поясняя его: он помогает нам понять смысл, разум крупных последовательных стадий в развитии детей и, показывая их разум, ограждает нас от поспешного перехода от одной к другой напоминанием, что в нормальном развитии все эти стадии должны быть пройдены без скачков и чрезмерной торопливости. В соблюдении этого условия лежит отчасти гарантия того, что мы не впадем в ложь искусственности.
3. Принцип воспитывающего обучения. В интересах той же последовательности и целесообразности развития педагогической теории и практики особенно важно напомнить старую гербартовскую мысль, к сожалению, плохо усвоенную или забытую теперь, хотя она полна глубокой правды, – правду ее давно показал живым делом не кто иной, как Песталоцци. Эта мысль заключается в убеждении, что не может быть обучения без воспитания , если мы возьмем последнее понятие в несколько более широком смысле. В самом деле, как только воспитание перестает быть простым вскармливанием – а это происходит в наших условиях очень скоро, – воспитатель стоит обыкновенно под градом детских вопросов, требующих неуклонного ответа, а в этих ответах на вопросы что? как? и почему? он, в сущности, в нормальных условиях должен сообщать детям целый ряд доступных им сведений, то есть не только заботиться о характере их поступков, но и отвечать на их умственные запросы, иными словами, он в сущности уже вступает на путь обучения: тут не по книжке и не вполне систематически дается и должен даваться ряд элементарных сведений. Что такой элемент обучения не только не является насильственным, но прямо необходим, это лучше всего видно из того, в какую мертвую, безрадостную, а подчас и озлобляющую форму одевается воспитание, когда оно сводится только на нравственные наставления и поправки, когда взрослый становится в роль только ценителя и судьи детских поступков. Как мы увидим дальше, только игнорированием этого элемента или непониманием его и можно объяснить себе, что культурное человечество видит естественное начало обучения в начальной школе и не дает соответствующей организации дошкольного воспитания. И тем менее допустимо и возможно обучение без воспитания. Педагог впадает в тяжкое по своим последствиям заблуждение, когда он утверждает, что его задача обучать, а не воспитывать. Это немыслимо уже хотя бы потому, что дети проводят половину своей жизни в школе, в обществе своих учителей. Школьная атмосфера, поведение учителя, его отношение к учащимся, его достоинства и слабости, его внешность, голос, манера и т. д. – все это имеет определенное воспитательное значение для детей. Ведь дети, как и люди вообще, особенно ревниво и внимательно приглядываются к тем, кто выступает в роли учителей и наставников, и, прислушиваясь, например, к пояснению педагога, данному по поводу прочитанного отрывка и описываемых в нем лиц и поступков, они, естественно, нападают часто на сопоставление с собой и с окружающими, т. е. с педагогами. Первостепенное воспитательное значение обучения обнаруживается с полной непреложностью, если мы припомним ставшее в наше время азбучной истиной положение, что ничто так не воспитывает, как труд и совместный труд. Таким образом, не действовать определенным воспитательным образом педагог не может – вся разница лишь в том, что, отклоняя от себя такую роль, он идет впотьмах и, не сознавая всего значения своего поведения, легко может принести значительный вред; наоборот, в противоположном случае он может использовать все положительные стороны ясно сознаваемого положения. Особенно важно отметить, что каждый метод, служащий целям обучения, сообщения определенных знаний, неизбежно действует определенным образом и как воспитательное средство. Поэтому и в теории, и в практике ко всем мерам и путям, к которым прибегает педагогика, необходимо применять