5. Теории взаимосвязи мотивации и деятельности. Одна из них – теория каузальной атрибуции, основанная Ф. Хайдером, стала почвой методологического принципа деятельной опосредованности поведения.
Под каузальной атрибуцией понимают интерпретацию субъектом межличностного взаимодействия причин и мотивов поведения других людей. На основании субъективной интерпретации мотивации действий объекта общения субъект может предполагать дальнейшую схему развития поведения, т. е., если вам известно, какие мотивы деятельности чаще всего преобладают у вашего партнера по общению, вы сможете прогнозировать его поведение в той или иной ситуации.
Основные мотивы, рассматриваемые теорией каузальной атрибуции, – это аффилиация (стремление к общению) и отвергание общения, агрессивность и мотив подавления агрессивности, альтруизм и эгоизм, мотив стремления к власти.
Эмпирические исследования мотивационной сферы человека представляют в основном изучение закономерностей ее онтогенетического развития. Психологи наблюдают, каковы тенденции в формировании тех или иных мотивов у различных возрастных групп. Кроме того, рассматривается динамика мотивообразования у разных профессиональных или учебных групп.
У новорожденных и младенцев наряду с витальными потребностями в пище, тепле и ином имеются и потребности, отражающие их психическую активность. Это потребность во впечатлениях – дети жадно ловят новые звуки, лучи света, прикосновения.
Также с младенческого возраста у детей ярко выражена потребность в активности, вызванная необходимостью деятельности для правильного развития («работа строит орган»). Дети постоянно придумывают новые игры, занимаются деятельностью, абсолютно неинтересной взрослому человеку.
В процессе онтогенеза изменяется структура мотива. Это выражается в увеличении количества факторов, обусловливающих формирование мотивации. Содержание мотивации тоже меняется, поскольку с возрастом происходит смена доминирующих потребностей. В ходе взросления у человека пробуждаются те классы потребностей, которые описаны в иерархии А. Маслоу, причем возникают они, как правило, в той последовательности, в которой расположил их этот исследователь.
Так, в 6-летнем возрасте у ребенка начинает все более сильно проявляться потребность в познании окружающей действительности, преимущественно тех ее объектов, которые имеют социальную значимость. В возрасте 9 лет возникает потребность в признании со стороны социального окружения. К 15 годам приобретает значимость потребность развивать свои способности, формировать новые умения. После 15 лет у большинства подростков возникает и доминирует потребность реализовать себя как индивидуальность.
Что касается потребности в щедрости и справедливости, то динамика ее развития такова: в младшем школьном возрасте она только зарождается, в подростковом возрасте проявляется достаточно отчетливо, к юношескому возрасту уже полностью сформирована и активизируется.
Изменяются с возрастом и эстетические потребности. Если рассматривать данный процесс на примере формирования интереса к музыке, то можно проследить такую динамику. В младшем дошкольном возрасте у детей появляется устойчивый интерес к музыке, к концу этого периода увеличивается количество детей, которые любят как петь сами, так и слушать музыку – появляются любимые музыкальные записи, которые ребенок постоянно просит родителей включать, снова и снова. В младшем школьном возрасте у детей, обладающих соответствующими способностями, возникает стремление овладевать музыкальной грамотой и навыками исполнительского мастерства. В подростковом возрасте практически у всех формируются музыкальные предпочтения (от классики до тяжелого рока), а у подростков, обладающих навыками исполнения, возникает интерес к изучению истории и теории музыки.
Таким образом, общей закономерностью развития мотивационной сферы является следующая зависимость – чем более социально зрелой становится личность, тем шире и осознаннее становится мотивационное поле.
Лекция № 8. Мышление (часть 1)
Мышление в психологии определяют как процесс познавательной деятельности человека, представляющий собой опосредованное и обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях.
Познание человеком окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия. Однако чувственная картина мира, которую создают наши ощущения и восприятия, хоть и необходима, но недостаточна для его глубокого, всестороннего познания. В этой картине действительности практически отсутствует представление о сложнейших взаимодействиях различных объектов: предметов, событий, явлений и т. п. Нет объяснения причинно-следственных связей между ними, их переходов друг в друга. Опираясь на данные ощущений и восприятия и выходя за пределы чувственного, мышление расширяет границы нашего познания. Оно позволяет опосредованно, путем умозаключений, постигать то, что не дано непосредственно в восприятии. Мышление соотносит между собой данные ощущений и восприятия, сравнивает их, раскрывает их взаимодействие. Таким образом, при помощи мышления выявляются закономерные взаимосвязи между явлениями и объектами и отсеиваются случайные совпадения.
Но, рассматривая мышление как относительно самостоятельную познавательную функцию, не следует забывать, что любой вид мышления, даже самый развитый (абстрактное мышление), не может быть оторван от чувственного познания мира, поскольку всякий познавательный процесс начинается с ощущений и восприятия. Именно они обусловливают адекватность мышления как отражения, обеспечивая непосредственную связь человеческого сознания с внешним миром. Это отражение непрерывно проходит проверку и подтверждает свою адекватность в процессе практической деятельности.
Виды мышления выделяют по различным признакам. Основная принятая классификация различает следующие три вида:
1) наглядно-действенное мышление;
2) наглядно-образное мышление;
3) словесно-логическое (или понятийное) мышление.
Именно в таком порядке виды мышления развиваются в процессе фило– и онтогенеза.
Наглядно-действенное мышление – это вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов. Решение задачи в его рамках осуществляется в ходе реального, физического преобразования ситуации, в процессе действий с предметами. Путем физического контакта с предметами происходит постижение их свойств.
В процессе филогенеза люди решали встающие перед ними задачи сначала именно в рамках практической, предметной деятельности. Только потом из нее выделилась деятельность теоретическая. Это касается и мышления. Лишь по мере развития практической деятельности теоретическая мыслительная деятельность выделяется как относительно самостоятельная. Аналогичный процесс наблюдается не только в ходе исторического развития человечества, но и в онтогенезе. Формирование мышления у ребенка происходит постепенно. Сначала оно развивается внутри практической деятельности и в большой степени определяется тем, как развивается умение обращаться с предметами.
На начальной стадии развития ребенка такое манипулирование происходит спонтанно и неосмысленно. Далее характер действий начинает приобретать осмысленность и определяется уже качествами предмета, с которым взаимодействует ребенок. На этой основе и формируется наиболее ранний генетически вид мышления – наглядно-действенное. Его первые проявления можно наблюдать уже в конце первого – начале второго года жизни ребенка. В преддошкольном возрасте (до 3 лет включительно) именно этот вид мышления является преобладающим. Уже первые предметные действия ребенка позволяют ему выявить характерные особенности объекта манипуляций и взаимосвязь его с другими объектами. Ребенок познает объекты окружающего мира путем непосредственного контакта с ними. Он соотносит друг с другом те или иные предметы или части предметов, которые воспринимает в данный момент как наглядно, так и при помощи действий. Собирание пирамидок, складывание кубиков и подобные этому занятия маленького ребенка есть не что иное, как процесс постижения мира предметов в наглядно-действенной форме, процесс развития наглядно-действенного вида мышления. Дети чуть старше проделывают более сложные манипуляции, тем самым постигая в непосредственных действиях и более сложные способы сочленения деталей и предметов.
Следующий вид мышления, появляющийся в онтогенезе, – наглядно-образное мышление. Для этого вида характерна уже опора на образы предметов, на представления об их свойствах. Человек представляет себе ситуацию, представляет изменения, которые хочет получить, и те свойства объектов, которые позволят ему в ходе деятельности прийти к желаемому результату. В этом виде мышления действие с образом предметов и ситуаций предшествует реальным действиям в предметном плане. Человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы. Образ может заключать в себе разностороннее видение предмета. Поэтому данный вид мышления дает более полное представление о свойствах предмета, чем наглядно-действенное мышление.
Начальные стадии наглядно-образного мышления формируются у детей в дошкольном возрасте – от 4 до 7 лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но отходит на второй план. Для познания предмета ребенку уже не обязательно непосредственно манипулировать с ним. Ему вполне достаточно иметь наглядное и отчетливое представление об этом предмете. На этом этапе развития мышления дети еще не владеют понятиями. Поэтому два первых рассмотренных нами вида мышления относят к допонятийной стадии мышления.
Переход на понятийную стадию сопряжен с формированием следующего вида мышления – словесно-логического. Оно представляет собой наиболее поздний этап развития мышления в фило-и онтогенезе. Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Понятия же формируются на основе языковых средств. Предтечей словесно-логического мышления является внутренняя речь. Дети примерно до 5 лет, даже когда играют в одино