На первых занятиях дети скорее всего будут пассивно и равнодушно выполнять инструкции взрослого. Первый всплеск их собственного интереса обычно совпадает с моментом, когда дети сами обнаружат свои успехи или промахи. Они как бы «открывают» результаты своих действий и самостоятельно, без помощи взрослого связывают их с тем, что и как они делали. Это сразу отражается в их мимике и поведении: в глазах появляется блеск, они начинают энергично накладывать полоски друг на друга, сравнивая их, прикладывать полоски к краю стола, обнаружив, что полоска ровная, улыбаются и гордо смотрят на взрослого, а найдя ошибку, стремятся ее исправить. В этот момент обычно появляются первые высказывания ребенка о своих желаниях: «Хочу еще вырезать», «Хочу снова заниматься». После этого интерес к данной деятельности быстро нарастает. Дети сами требуют чтобы с ними занимались.
Продолжая занятия, важно поддерживать каждый успех ребенка, направлять его действия показом или подсказкой. Особенного поощрения заслуживают самостоятельные критические оценки собственных действий: «Ты уже не только все умеешь, но и все понимаешь, и можешь сам себя поправлять». После этого дети стараются тщательнее проверять свои полоски и поправлять ошибки.
Опыт показывает, что примерно через две недели подобных занятий такое понятное и осмысленное «дело» может стать для ребенка любимым. По собственной инициативе (что особенно важно для пассивных детей) он начинает тренироваться дома, и все свободное время стремится резать полоски из бумаги, соревнуясь с другими в точности их вырезывания. Интересно, что овладев таким навыком, дети пытаются передать его сверстникам – учат других детей, как нужно вырезать полоски, развернуто объясняя смысл каждой операции. Помощь и поддержка взрослого в этих случаях уже не нужны.
Естественно, вырезание полосок вовсе не единственное занятие, которым можно увлечь ребенка. Здесь существует множество других возможностей (кубики, конструкторы, лепка, рисование, поделки из природного материала и пр.) Однако во всех случаях интерес к любому действию и чувство своей самостоятельности и компетентности передается ребенку в общении с взрослым – через эмоциональную вовлеченность партнеров, осознание действия и оценку его результатов.
Успешность в конкретной деятельности и ее осмысленность отражается на поведении и самочувствии детей за пределами занятий. Активность, которая возникла в результате занятий, ярко проявляется и на прогулках, и в общении со сверстниками, и на обязательных занятиях в детском саду. Дети становятся более активными, эмоциональными, раскованными. После проведения такой коррекционной работы и родители и воспитатели отмечают, что дети стали «веселее», «самостоятельнее», «активнее» и, как выразилась одна воспитательница, «какими-то наполненными».
Вместе с тем, появившийся интерес к самостоятельным действиям и возросшая активность могут привести к тому, что дети становятся менее послушными и усидчивыми. В этих случаях нужно использовать те методы общения, которые были рекомендованы выше для импульсивных детей.
Вопросы и задания
1. Как отличить общение от других форм взаимодействия?
2. Что такое «форма общения»?
3. Расскажите о характерных особенностях общения младенца с взрослым.
4. Назовите отличительные характеристики ситуативно-делового общения.
5. Чем отличается внеситуативное общение от ситуативного?
6. Каковы основные признаки внеситуативно-познавательного общения?
7. Что дает дошкольнику внеситуативно-личностное общение с взрослым?
8. Попробуйте осуществить диагностику формы общения детей 4–5 лет.
9. В чем заключается формирование личностных механизмов поведения?
10. Назовите основные группы трудностей в общении дошкольников с взрослым.
Темы для курсовых
1. Условия формирования внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения дошкольников с взрослым.
2. Развитие произвольности и осознанности поведения дошкольников.
3. Особенности общения воспитателя с гиперактивными детьми.
4. Влияние ролевой игры на становление личности ребенка.
Часть 2 Общение дошкольников со сверстниками
Глава 1. Особенности общения дошкольников со сверстниками
Часто возникает вопрос: кто нужнее ребенку и с кем дошкольники должны проводить больше времени – с взрослым или со сверстниками? Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть альтернативы – «или-или». Общение со сверстникам вносит свой вклад в становление личности, поскольку оно имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым.
Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении дошкольника со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослым. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач. Взрослый до конца дошкольного возраста остается в основном источником оценки, новой информации и образцов действия. По отношению к сверстнику уже с 3-4-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль за их выполнениями, оценка конкретных поведенческих актов, совместная игра, навязывание собственных образцов, сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий.
Второе яркое отличие общения сверстников обобщения их с взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников (по данным В. Ветровой) наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем, дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.
Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что начиная с 4-летнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.
Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников, позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств, остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.
Еще одна отличительная особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.
Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от 3 к 6–7 годам.
1.1. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы». От 2 до 7 лет отмечаются два таких перелома. Первый происходит приблизительно в 4 года и внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Если до 4 лет потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку 2–4 лет гораздо важнее общаться с взрослым и играть с игрушками), то у 4-5-летних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество сверстника обществу взрослого или одиночной игре. Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей и более устойчивых и глубоких отношений между детьми (дружбы).