2.3. Ролевая игра как путь развития смысловой сферы дошкольника
Неоценимую помощь в этом может оказать игра. Каждая игра всегда содержит какие-то правила, ограничивающие импульсивные действия ребенка и требующие подчинения установленным игровым законам (ведь правило – это закон игры, без которого она не может состояться). Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.
Если девочка играет в маму, она не должна оставлять своих детей, даже если они ей надоели и хочется побегать; если мальчик играет в прятки, он не должен подглядывать, кто куда прячется, даже если очень хочется. Для ребенка до 3 лет это практически невозможно. После 3–4 лет возможно, но очень трудно. Однако, учитывая то, что дошкольник любит и хочет играть и, как правило, понимает, во что и как он играет, его не надо заставлять действовать правильно. Он сам добровольно берет на себя обязательство выполнять игровые правила, а значит, он сам, по собственной воле, ограничивает свою импульсивную активность и сдерживает непосредственные желания ради того, чтобы игра состоялась.
Более того, это самоограничение в игре, т. е. соблюдение правил, приносит дошкольнику максимальное удовольствие. Если кто-то нарушает правила, игра просто рассыпается и дети испытывают явное разочарование. Таким образом, в игре дети свободно и естественно делают то, что им пока недоступно в бытовой или в учебной ситуации.
Многочисленные исследования психологов показали, что в игре дети намного опережают свои возможности – то, что дошкольник способен сделать в игре, он еще нескоро сможет осуществить в неигровой ситуации. Так, в известном исследовании 3. Мануйленко сравнивалась способность дошкольников в произвольному поведению в игре и вне игры. Объектом исследования было умение ребенка произвольно сохранять позу неподвижности, что достаточно трудно для дошкольников. В одной серии экспериментов дети выполняли роль часового в коллективной игре; в другой – взрослый просто просил ребенка в присутствии всей группы как можно дольше простоять неподвижно. Критерием выполнения задания служило время, в течение которого дети могли удержать позу «солдатика». Результаты сравнения красноречиво показали, что длительность сохранения позы неподвижности в ситуации выполнения роли существенно выше, чем в ситуации прямого задания. Особенно велико это преимущество у детей 4–6 лет. Причем в присутствии группы поза часового выполнялась длительнее и более строго, чем в ситуации одиночества.
В другом исследовании (Л. Славиной) было показано, что, выполняя роль ученика, 4-5-летние дети готовы довольно долгое время выполнять не слишком привлекательное для них задание – переписывать прописи, рисовать кружочки и пр.
Опытные воспитатели активно используют эту особенность дошкольников. Известен, например, такой случай. Возвращаясь в детский сад с далекой прогулки, дети жаловались на свою усталость, некоторые отказывались идти, ссылаясь на то, что «ножки болят». Тогда воспитатель предложил им играть в быстроногих оленей, которые гордо скачут по горам. Забыв про усталость, дети ринулись вперед и быстро прибежали в детский сад.
В чем же заключается причина магического действия роли? Несомненно, большое значение здесь имеет мотивация деятельности. Выполнение роли чрезвычайно привлекательно для ребенка, роль оказывает стимулирующее влияние на выполнение тех действий, в которых роль находит свое воплощение. Не слишком привлекательные раньше действия становятся значимыми и приобретают новый смысл.
Кроме того, образец, содержащийся в роли, становится эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение и контролирует его. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ребенок в игре не только выполняет привлекательное действие, но и контролирует его выполнение. Конечно, это еще не сознательный контроль. Функция контроля еще очень слаба и требует поддержки со стороны участников игры (взрослого и сверстников). Но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Поэтому игру называют школой произвольного поведения.
Игра является той деятельностью, в которой максимально интенсивно происходит формирование мотивационно-потребностной сферы. В начале дошкольного возраста ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни социальных ролей, ни смысла отношений между людьми. Он действует в направлении своего желания (быть как взрослый) и объективно ставит себя в положение взрослого. При этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях и смыслах деятельности взрослых. Осознание и понимание здесь следуют за эмоциями и действиями. Поэтому, как отмечал Д. Эльконин, в игре происходит «первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе человеческих отношений и желание быть взрослым (быть старше, лучше, умнее, сильнее и пр.)». Важно подчеркнуть, что это желание является именно результатом игры, а не ее исходным пунктом.
Отсюда вытекает очевидный совет играть с ребенком как можно больше и чаще. При этом следует отличать игровые приемы в дидактических играх или игровые технологии обучения дошкольников от самостоятельных, творческих сюжетных игр детей. В настоящих сюжетных играх дети с помощью игрушек или без них берут на себя роли и с ролевых позиций в воображаемых обстоятельствах разыгрывают бытовые или сказочные сюжеты. К сожалению, таких свободных, творческих игр в жизни наших дошкольников становится все меньше. Обычную детскую игру (ролевую или с правилом) не может заменить ни видеомагнитофон с мультиками, ни компьютер с диггерами, ни самый замысловатый конструктор. Потому что в игре ребенку необходимо контролировать свое поведение и понимать, что и для чего он делает.
Конечно, в дошкольном возрасте формирование личности и направленности мотивов еще далеко не заканчивается. В этот период ребенок только начинает самостоятельно определять свои действия. Но если с помощью взрослого он сможет делать что-то не слишком привлекательное ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у него появляется волевое поведение. Однако помощь должна быть точной и тонкой. Ни в коем случае нельзя не заставлять его делать то, чего он не хочет! Задача взрослого здесь не в том, чтобы ломать или преодолевать желания ребенка, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных волевых качеств личности.
Глава 3. Развитие произвольности и осознанности поведения в общении дошкольников с взрослым
3.1. Произвольность как центральное новообразование дошкольного возраста и условия ее формирования
Среди всех достижений психического развития ребенка в дошкольном возрасте в качестве главного обычно выделяют произвольность – способность управлять своими действиями, контролировать их. Главной отличительной чертой произвольного и волевого действия является его осознанность. Без осознания своих действий невозможно управлять ими и контролировать их. Импульсивность и неуправляемость поведения дошкольников объясняется, как правило, его неосознанностью – дети не замечают, не знают и не осознают, что делают. Поэтому первый и главный шаг в воспитании произвольного поведения дошкольников должен заключаться в формировании осознанности своих действий. Как же помочь ребенку осознать свое поведение?
Наиболее эффективным средством осознания своего поведения и овладения им в дошкольном возрасте традиционно считается игра с правилом. Именно в такой игре дети начинают соотносить свое поведение с образцом, который задан в правиле, а значит, задумываться, правильно ли они действуют.
Однако в игре с правилом средство осознания своего поведения (правило) обычно задается взрослым или кем-то другим, кто данное правило предлагает. Вместе с тем очевидно, что осознание своего поведения не может ограничиваться выполнением инструкций и правил, даже если они присваиваются ребенком и становятся средством организации его действий. Осознанность действий проявляется прежде всего в свободной, ненормированной жизни ребенка: в сознательной постановке целей, в осознании своих состояний и намерений, в выработке отношения к окружающей действительности и т. д. Причем все это совершается самим человеком, а не задается кем-то извне.
Но здесь возникает естественный вопрос: как появляется способность сознательно ставить цели и действовать в соответствии с ними? Очевидно, что эта способность предполагает прежде всего осознание своих целей (чего я хочу) и своего поведения (что и как я для этого делаю), то есть она предполагает определенный уровень развития самосознания. Исследования показывают, что старшие дошкольники при определенных условиях способны к осознанию своего поведения – его целей, мотивов и средств. Однако данная способность существует далеко не у всех детей 5–6 лет и имеет значительные индивидуальные различия. Как же формируется эта способность к осознанию своих желаний и действий? Попытаемся рассмотреть этот вопрос подробнее.
Центральная роль в становлении осознанности поведения ребенка принадлежит речи и речевому общению с взрослым. Важнейшая функция речи состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребенка во времени, благодаря чему становится возможным планирование своего поведения. Необходимость сформулировать свои намерения является для ребенка толчком к тому, чтобы осознать ситуацию и собственные действия в ней. Речь выступает как фактор, мобилизующий опыт ребенка. Решающее значение речи как средства овладения своим поведением доказывается также фактами из патологии речи. Так, при афазии (расстройстве или утрате речи) полностью утрачивается способность к произвольному действию: конкретная ситуация целиком овладевает действиями больного, а планирование и организация своего действия во времени становятся невозможными.