В завершение, ниже будет приведено несколько высказываний старшеклассников, в которых они характеризуют своих учителей и формулируют сокровенные ожидания по отношению к наставникам. Эти высказывания взяты из исследования горьковских психологов, педагогов и врачей: «Считаю проблему отношений учителей и учеников самой актуальной проблемой в современной школе. Сейчас эти отношения не из лучших. Не все учителя хотят понять нас, да мы и сами не идем им навстречу»; «В настоящее время для меня учитель – это человек, знающий свой предмет, но не питающий к ученикам доверия, искренности…» Есть много восторженных, благодарных откликов. А вот и конкретные пожелания: «Чтобы улучшить отношения, надо быть ближе друг к другу…»
Если присмотреться к содержанию пожеланий воспитанников, высказываемых в их суждениях об идеальном педагоге, они далеко не фантастичны. Знать их, ориентироваться на них (естественно, не слепо и не буквально) просто необходимо в непрерывном процессе совершенствования педагогом своей профессиональной пригодности. «Идеальный учитель считается с мнением ученика!»; «Не занижает и не завышает отметок!»; «Видит в лице ученика человека»; «Если плохое настроение, не срывает его на ученике». (По социологическим данным, на вопрос «Что тебе портит настроение в школе?», 60 % школьников ответили: «Настроение учителя…»)
Вряд ли можно считать нереальной, невыполнимой, например, эту конкретную задачу повышения уровня контроля педагогом своего настроения. Началом же работы по совершенствованию самоконтроля, толчком к такого рода активности может быть получение соответствующей межличностной обратной связи.
6.1.6. Диалог и конфликт в обучении и воспитании
Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий, конфликтов. К сожалению, в теории и практике воспитания распространено мнение, что конфликты в педагогическом общении – явление отрицательное и потому нежелательны. Они свидетельствуют лишь об изъянах, недостатках воспитательной работы. Обращает на себя внимание направленность большинства исследований в области конфликта – это поиск путей его устранения, избегания любой ценой.
В действительности, однако, конфликт, будучи острой формой проявления противоречия, выполняет не только негативную, но и конструктивную функцию . При выяснении роли конфликта принципиально важен конкретный подход. Один и тот же конфликт может быть разрушительным в одном отношении и конструктивным в другом, играть негативную роль на одном этапе развития, в одних конкретных обстоятельствах и позитивную – на другом этапе, в другой конкретной ситуации.
Исследования проблем педагогического вмешательства в конфликт обнаруживают, что педагоги часто испытывают затруднения в их решении. Конфликтные ситуации действительно нарушают сложившийся, привычный ход событий, но они и открывают возможность для развития нового опыта участников, для выхода на новый уровень взаимодействия. В этих ситуациях, как правило, заложены две возможности: можно воспринять конфликт как угрозу своему «Я» – своему престижу, например, личному благополучию, а можно отнестись к конфликту как шансу решить назревшие противоречия и тем самым продвинуться в развитии личности и ситуации. В первом случае обычно это непродуктивное отношение к конфликту, «отстаивание чести мундира», во втором – продуктивный подход.
Как будет разрешена конфликтная ситуация, определяется не только и не столько характером самого конфликта, сколько отношением педагога к ситуации.
Как он воспримет конфликт, как отнесется к нему – это оказывается решающим для преодоления сложной ситуации.
Исследования, проведенные на контингенте студентов педагогических вузов, обнаружили достаточно высокую готовность будущих педагогов пользоваться репрессивными мерами в сложных педагогических ситуациях, каковыми являются конфликты. Распространено восприятие конфликта как личной угрозы; переживание в связи с этим нервно-психического напряжения часто приводит к стремлению «сохранить лицо»; естественно снять это напряжение, используя, например, унижающие достоинства воспитанника характеристики, угрозы наказания. В результате негативное эмоциональное состояние снимается или минимизируется, однако действительное устранение конфликтной ситуации не достигается.
Продуктивность в разрешении педагогически сложных ситуаций предполагает прежде всего выраженную готовность учета позиции другого, в данном случае воспитанника, его интересов, мотивов, возможностей и т. д. Сохранение позиции сотрудничества с воспитанником и в условиях конфликта – принципиальный момент в спектре умений педагога.
Односторонность и категоричность («Я лучше знаю, как ему здесь нужно поступить!»), желание «власть употребить», неумение выслушать – плохие помощники в конфликтных ситуациях. В плане воспитания это приводит к неблагоприятным последствиям в виде неприязни, отчуждения, затрудняющих или разрушающих контакт. В исследованиях было выявлено, что продуктивность в решении конфликтных ситуаций падает, если участники фиксируются на упреках и обвинениях в адрес партнера, если уклоняются от ответственности за возникновение конфликтных отношений. Кому как ни педагогу проявить инициативу в принятии этой ответственности!
Правильное отношение к конфликту предполагает его восприятие не как досадной помехи, а как творчески решаемой задачи. Конфликт играет активную познавательную роль: он дает возможность практически проверить, усовершенствовать имеющиеся у сторон образы друг друга и общей ситуации. Для педагога конфликт представляет возможность ускоренного продвижения в понимании личности воспитанника и стимул к собственному росту. Если острая ситуация воспринимается как получение обратной связи, это способствует развитию самоанализа, критичности, связанной, в частности, с переосмыслением представлений о себе, своих резервных возможностях. Вскрывая объективные расхождения, существующие между сторонами, «узкие места» личности педагога и (или) воспитанника и устраняя их на стадии разрешения, конфликт освобождает отношения от подтачивающих их помех и тем самым способствует стабилизации, оздоровлению контактов.
От педагога требуется немалое мастерство для распознания подлинного конфликта , когда он скрывается, например, за некоторым другим, поверхностным. Возникшее столкновение может служить проявлением другого, обычно более серьезного, возможно, неосознаваемого конфликта. Важно помнить, что конфликт может распространяться: например, конфликт по одному поводу может перейти в конфликт по другому поводу. В этом случае восстановить его подлинные предпосылки – непростая задача. Это, в частности, происходит, когда конфликт, возникший на личной почве, перестает в деловой и обратно. Могут быть ошибочно поняты сами стороны конфликта: например, педагог порицает воспитанника за то, что тот был вынужден сделать, исполняя предписание родителей.
При исследовании взаимоотношений в классах учителю довольно часто приходится сталкиваться с серией, на первый взгляд, неоправданных, частных конфликтов, которые на самом деле представляют какой-то более глубокий, серьезный конфликт. Последний, являясь базовым, распространяется, обрастая совокупностью внешних, более мелких конфликтов. Здесь можно говорить о своего рода истории конфликтных отношений.
В плане управления конфликтом , с одной стороны, существенна его, по возможности своевременная, диагностика, распознавание симптомов. С другой стороны, необходимо иметь в виду, что общение – это в значительной мере творчество: в нем всегда есть нестандартные ситуации, нечто такое, к чему невозможно целиком подготовиться заранее, чему невозможно наверняка заранее научиться и для чего приходится заново искать собственные решения. В воспитательной работе постоянно возникают новые ситуации, когда в условиях большого набора альтернатив педагогу предстоит принять нестандартное решение, ориентируясь на специфические особенности данного конкретного положения, его конкретных участников, а также свои собственные возможности. Отсюда следует важность позиции открытости поиску нового – знания, опыта, умения импровизировать, действовать за рамками предусмотренного, преодолевая приверженность к старым сложившимся образцам, страх перед неизвестностью, недоверие к себе, боязнь быть застигнутым врасплох и т. п.
6.1.7. Дискуссия как инструмент диалога
Существенным подспорьем в практике педагогического общения является групповое обсуждение, или групповая дискуссия . Здесь имеется в виду целый комплекс функций, которые она может выполнять: это и школа общения-диалога, и средство коллективного решения проблем, и метод критического усвоения знаний. Дискуссия позволяет прояснить собственную позицию, выявить многообразие подходов, точек зрения по какому-либо вопросу и в результате обмена ими обеспечить всестороннее объемное видение предмета.
Один из известных эффектов дискуссии – развитие у участ-ников позиции децентрации в общении, предполагающей отход от неосознанного приписывания качеств собственного «Я» другим людям, от восприятия своей точки зрения как единственно возможной. Важно заметить, что развитие позиции децентрации недостижимо в контексте отношений принуждения. Лишь в условиях кооперации происходит действительное осознание существования других точек зрения, развивается способность к сотрудничеству с другими людьми посредством координации своей точки зрения и других.
Известно, что самостоятельный поиск и принятие решения делает его более значимым, чем решение, преподносимое со стороны. Поэтому участие в нахождении адекватного решения заданной конкретной проблемной ситуации оказывает большое воздействие на формирование соответствующих знаний и умений, необходимых для решения аналогичных проблем в реальной действительности. Такую возможность тоже представляет дискуссия.
Групповая дискуссия по самой своей сути является общением-диалогом, противостоящим практике односторонне-манипулятивного воздействия. Конечно, ее тоже можно свести к монологу: «Скажи ты… Нет, садись, неправильно». Это, естественно, не дискуссия.