Организация дискуссии предполагает обеспечение некоторых внешних условий-предпосылок . К их числу можно отнести численность участников – рекомендуется не более 15 человек, с тем чтобы действительно все приняли участие, так что, если дискуссия проводится в классе, его целесообразно разбить на 2–3 подгруппы. Желательно заранее установить (выбрать) время окончания дискуссии. Рядное расположение учеников в классе во время уроков не стоит воспроизводить во время дискуссии, здесь лучше сидеть «лицом к лицу», например, образуя круг или подкову. Такое пространственное размещение позволяет всем участникам хорошо слышать и видеть друг друга, давая тем самым возможность воспринимать и широкий спектр невербальных проявлений (мимику, позы, жесты и т. п.).
В организационном плане развитие дискуссии можно разделить на следующие фазы:
1) определение целей и темы дискуссии;
2) сбор информации (знаний, суждений, мнений, новых идей, предложений всех участников дискуссии) по обсуждаемой проблеме;
3) упорядочение, интерпретация и совместная оценка полученной в ходе обсуждения информации (возможно, выработка коллективного решения);
4) подведение итогов дискуссии: сопоставление целей дискуссии с полученными результатами.
Четкое осознание участниками дискуссии, и особенно ее ведущим, конкретных целей, квалифицированное формулирование темы, сопоставление различных мнений по одним и тем же вопросам в ходе дискуссии, соответствующее распределение времени между ее различными этапами, подведение частичных результатов дискуссии на этих этапах, а также сопоставление в заключении ее первоначальных целей и полученных результатов можно считать важными предпосылками эффективности процедуры дискуссии.
Общая цель дискуссии – раскрытие или решение какой-либо проблемы («Что такое дружба? Как выбирать профессию? Какой ты представляешь хорошую семью?») – в каждом отдельном случае конкретизируется в комплексе более частных целей (задач), например таких, как сбор и упорядочение информации по обсуждаемой проблеме, поиск различных подходов, их интерпретация и обоснование, выбор оптимального пути решения. В конкретной дискуссии все эти задачи могут выступать либо последовательно, либо одна-две из них.
В целом умения, необходимые ведущему дискуссии, можно сгруппировать в следующие блоки.
1. Умение решать стоящие предметные задачи-проблемы (не допускать отклонений обсуждения от темы, по ходу работы группы подводить частичные итоги и т. п.).
2. Умение построить и развить отношения группы участников дискуссии (познакомить их друг с другом, если в этом есть необходимость, поддерживать деловую и доброжелательную атмосферу, не допускать личных стычек и т. п.).
3. Умение входить в продуктивный контакт с каждым отдельным участником дискуссии (выслушивать каждого, активизировать пассивных, отмечать вклад каждого в общий результат и т. п.).
Какие же основные аспекты отношений с группой активизирует ведущий для достижения указанных целей? Обеспечение диалогического характера общения с участниками предполагает, во-первых, что педагог строит свои отношения с группой не только по принципу пристраивания «над нею» как эксперта, но и по принципу работы в ней и с нею, осознанно выполняя в контексте групповой дискуссии две роли – участника и ведущего. С этого собственно и начинается реализация основного принципа общения-диалога – равенства психологических позиций сторон.
Как уже отмечалось, существенной особенностью взаимодействия партнеров в диалоге является его несводимость к оцениванию: позиция сурового судьи, то и дело выносящего свои оценки-приговоры, неуместна для ведущего групповой дискуссии. Избегание категоричного оценивания ни в коей мере не означает пассивной позиции ведущего. Здесь идет речь о перенесении акцента на то, чтобы участники учились сами давать оценки своим суждениям.
Пристальное внимание к каждому участнику, постоянное желание помочь , понять выступают важной предпосылкой возникновения доверительности в общении. Это предполагает и соответствующие требования к ведущему. Его готовность и способность к слушанию и пониманию каждого участника – важный вклад в создание продуктивного для работы психологического климата.
С этой точки зрения вряд ли правильно использовать в дискуссии властное, жесткое ограничение обсуждения со стороны педагога-ведущего. Впрочем, развивая практику дискуссий в общении с воспитанниками, педагог лишь поначалу может брать на себя роль ведущего, затем ведущих может быть два – сотрудничающие педагог и воспитанник, затем два воспитанника, и наконец, за эту задачу берется каждый из воспитанников по добровольной очередности, выполняя ее совместно и (или) самостоятельно.
Среди типичных трудностей в проведении дискуссии могут быть отмечены такие, как нежелание включаться в нее (наличие участников-«молчунов»); переключение обсуждения с проблемы на личности; излишняя горячность; слишком долгие выступления отдельных участников, которые становятся как бы «монополизаторами» дискуссии, и т. д. В связи с этим группе можно кратко давать разъяснения, возможно повторные, что наилучший результат дискуссии достигается лишь при условии участия всех. Допускается любезное персональное обращение к участнику с приглашением высказаться, именно пригласить, а не вызвать!
Для тренировки умения слушать можно использовать следующий прием: каждого выступающего просят, прежде чем излагать собственное мнение, воспроизвести кратко вклад предыдущего участника. Только получив подтверждение, что пересказано верно, он излагает собственную точку зрения. Аналогичные частные приемы могут совместно изобретаться по ходу работы. В заключение вполне допустима оценка группой эффективности дискуссии и качества работы ведущего. Можно дать оценку по традиционной пятибалльной шкале, а можно с помощью суждения «удалось – не совсем удалось – не удалось». При этом существенно обратить внимание на выполнение каждой из трех вышеуказанных основных задач (умений) руководителя дискуссии: работа с группой в целом (создание благоприятного для творчества психологического климата прежде всего), контакт с каждым из участников дискуссии, достижение стоявшей перед группой цели.
Подобная ситуация есть не что иное, как получение обратной связи . О ее значении для развития представления о самом себе, своих возможностях уже шла речь. Необходимо лишь добавить, что рассмотренные ситуации дискуссий могут быть использованы педагогом и для развития собственной готовности к получению обратной связи от воспитанников.
6.1.8. Диалог педагога с родителями
Все, о чем до сих пор шла речь, касалось прежде всего общения наставника с воспитанниками. Однако изложенные принципы и нормы общения приложимы не только к этому, самому значимому пласту педагогического общения. Не менее важно аналогичное построение, например, контакта педагога с родителями своих воспитанников . К сожалению, в настоящее время родители часто ждут при встрече с учителем неприятностей – нелицеприятных оценок в адрес своих детей и таких же (прямо или косвенно) в свой собственный адрес. Ситуация порой складывается парадоксальная: педагог настраивается на получение помощи от родителей, однако избираемые им способы общения отнюдь не способствуют достижению цели сотрудничества. Необходимое объединение усилий скорее достигается в следующей позиции: «Перед нами стоит общая задача. Что мы вместе можем сделать для ее решения?»
Подход к родителям как к единомышленникам, с которыми учитель готов сотрудничать, оказывается более продуктивным.
Вряд ли следует начинать с претензий и акцентировать недостатки, лучше начать с того, что объединяет, – заинтересованности в одном человеке.
Важно, чтобы встреча стала взаимной консультацией, чтобы каждая из сторон продвинулась к более глубокому пониманию конкретного воспитанника и друг друга. Трудности взаимопонимания здесь, естественно, возможны. Не следует лишь торопиться относить их только за счет родителей. Вероятно, могут быть «трудные родители», как и «трудные дети». К сожалению, почти не встречается понятие «трудный педагог». Тем не менее он может восприниматься таковым, но обычно, к сожалению, не знает об этом.
Необходимость педагогу быть готовым брать на себя ответственность за результат складывающегося контакта отнюдь не следует понимать как призыв к жертвенности; это скорее призыв к инициативности. Речь идет о том, что практически любой итог общения является результатом сотворчества.
Компетентность в общении предполагает умение проанализировать вклад не только партнера, но и собственный, причем как его конструктивный, так и деструктивный потенциал, с тем чтобы увидеть и то, что способствует контакту, и то, что затрудняет его.
Это уже предпосылка внесения изменений в общение с собственной стороны, которые могут отразиться на исходе, и, скорее всего, инициатива не останется не замеченной партнером.
Задача перестройки педагогического общения предполагает и осмысление стратегического направления дальнейшего движения, и активный поиск средств совершенствования. Существенно, чтобы участником этих процессов стал каждый воспитатель. Перед любым из наставников стоит задача оценить свой наличный педагогический опыт с его достоинствами, достижениями и ограничениями, соотнести полученные результаты с задачей развития диалогического контакта и на этой основе наметить собственную персональную программу самосовершенствования, направленную на развитие компетентности в общении.
Здесь следует помнить о возможности такого неверного шага, как сведение подобной активности к наращиванию лишь отдельных новых технологических приемов. Действительно, развитое полноценное общение объединяет в себе два взаимосвязанных, но различающихся уровня – внешний, поведенческий и внутренний, глубинный, затрагивающий личностно-смысловые образования. Этот последний играет определяю