ной и вторичной социализации, конечно, различны.
Обращение взрослого к сложившему собственному психологическому потенциалу может быть связано и с устремленностью стать тем, кем он может стать в своей жизни. Например, П.Д. Успенский, стоящий у истоков гуманистической психологии, обосновывая идею возможной эволюции человека, понимает ее как «развитие определенных внутренних качеств и черт, которые без усилия со стороны человека обычно остаются неразвитыми и не в состоянии развиться сами по себе» ( Успенский , 1997, с. 81). Аналогичная или близкая идея представлена у А. Маслоу, Э. Шострома, Э. Фромма, А. Менегетти. О развитии человека в направлении высшего человека писал Ф. Ницше. Его образ сверхчеловека во многом близок самоактуализирующейся личности А. Маслоу.
Идея самосовершенствования, по П.Д. Успенскому, предполагает прежде всего совершенствование человеческого сознания. По его мнению, при наличии четырех возможных состояний сознания – сон, бодрствование, самосознание и объективное сознание – человек реальный пребывает только в первых двух из них. «Одну часть своей жизни он проводит во сне, другую – в состоянии, именуемом им “бодрствованием”, хотя на деле это бодрствование очень мало отличается от сна» ( Успенский , 1997, с. 88). Сложность состоит в том, что обычно человек не знает, «какого рода эволюция для него возможна, не видит, где он на данный момент находится…» ( там же , с. 99), с трудом различает реальное и воображаемое в себе самом. Как отмечает этот автор, «хотя развитие и является возможным, оно в то же самое время крайне редко и требует огромного числа внешних и внутренних условий» ( там же , с. 12).
Действительное желание измениться и реальные усилия по изучению самого себя – первые шаги на пути возможной эволюции. Соответственно достигаемым уровням развития сознания различаются уровни бытия человека, качества этого бытия, его характеристики – жизнь по принципу S – R, то есть обусловленная преимущественно внешними стимулами, либо прежде всего внутренними ориентирами.
Обозначенные некоторые формы обращения взрослого к сложившемуся собственному психологическому потенциалу обычно в повседневной жизни представлены частично, стихийно, спорадически. Но они могут быть более или менее постоянными, систематичными, нацеленными. Принципиальную предпосылку этого можно определить как феномен «разбуженного сознания» (термин К. Юнга). В качестве основных средств на этом пути в самом общем плане могут быть названы культивирование рефлексии и установление гармоничного контакта с собственным бессознательным. B современной психокорекционной практической психологии представлены весьма многообразные конкретные виды того и другого.
Литература:
Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. М. 1978. № 1.
Маслоу А. Психология бытия. М.: Ваклер, 1997.
Успенский П.Д. Лекция о сверхчеловеке. М.: ГУМУС, 1997.Раздел III. Компетентность в общении и пути ее совершенствования
3.1. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы [12]
Любой социально-психологический метод – это всегда метод вмешательства, большего или меньшего. Мы имеем в виду тот факт, что психолог, каким бы методом он ни работал, обязательно оставляет «след» в обследуемой группе, личности. Но одно дело, когда это изменение выступает как невольное, непланируемое последствие исследования и ставится задача его учесть. Другое дело – методы, прямо ориентированные на вмешательство в развитие группы или личности с целью оказать определенное воздействие, вызвать те или иные изменения. Нас интересуют именно последние из указанных методов,
В современной психологии сложилось своеобразное разделение труда: в большинстве случаев проблематика воздействия вынесена из академической психологии в ее приложение – прикладную психологию. Подобный акцент на воздействие в сфере приложений понятен: в различных практических областях в современных условиях от психолога ждут не столько констатации или объяснения определенного психологического состояния группы и личности, сколько вмешательства с целью оптимизации их развития. Вместе с тем само вынесение проблем воздействия за пределы теоретической, академической психологии не вполне оправдано. Дело в том, что решение целого комплекса возникающих здесь проблем оказывается, как правило, эксплицитно либо имплицитно связанным с реализацией принципов определенной базовой концептуальной схемы, интерпретирующей природу личности и группы. Так, в построении системы методов воздействия методологически исходной для советской психологии является идея деятельностного опосредствования психологических образований. Этот принцип активно осваивается и как основа развития объяснительных психологических теорий, и как фундаментальная предпосылка построения стратегии и тактики психологического воздействия. Из предпосылки деятельностного опосредствования всей системы отношений следует представление о стратегическом пути совершенствования, а в случае необходимости, и преобразования социально-психологической реальности: если детерминантой этой реальности выступает совместная деятельность, то и перестраивать, изменять психологические характеристики, влиять на них следует прежде всего посредством изменения, перестройки совместной деятельности. Данный тезис, однако, не следует сводить к упрощенному суждению, что единственный способ изменения психологических характеристик – это непосредственная перестройка совместной предметной деятельности. Он может быть дополнен рядом вспомогательных способов. Так, в частности, область социально-психологического тренинга ориентирована в направлении воздействия на развитие личности, группы посредством оптимизации форм межличностного общения. В логике деятельностного подхода подобный путь не является стратегическим путем оптимизации социально-психологических характеристик, но вместе с тем не противоречит ему, если исходить из диалектического понимания природы деятельностной детерминации.
В самом общем плане мы рассматриваем активную социально-психологическую подготовку к общению, или социально-психологический тренинг как средство развития компетентности в общении. О важности и актуальности понимаемой таким образом цели тренинга свидетельствуют тенденции повышения весомости общения в жизни современного общества и свойственная этому общению проблемность. Другим аспектом значимости сформулированной выше цели является ориентация метода на широкий контингент возможных его участников. Контингент этот включает людей двух основных категорий. Во-первых, это представители широкого круга так называемых коммуникативных профессий – руководители различного уровня, преподаватели, врачи, тренеры, практические психологи и т. п. К другой категории следует отнести лиц, испытывающих явные трудности в общении. Области проявления таких трудностей могут быть самыми различными – общение в производственном коллективе (как по горизонтали – с товарищами по работе, так и по вертикали – с руководителями или с подчиненными), общение в семье (в отношениях супругов, родителей и детей), общение в других сферах быта (таких, как отношения с соседями, друзьями и т. п.). Важность всех этих областей не вызывает сомнений, и затрагивают они такие существенные аспекты, как социально-психологический климат, прочность семейных отношений, психическое здоровье населения, комфортность быта.
Решение вопроса о выборе средств, пригодных для совершенствования компетентности в общении, зависит прежде всего от того, каким образом интерпретируется, понимается само общение. Как уже отмечалось, в социальной психологии в структуре общения выделяются три основных компонента, или аспекта: коммуникативный обмен, взаимодействие и восприятие человека человеком ( Андреева , 1980). Из данного представления о структуре общения следует, что компетентность в общении – это сложное, многомерное образование. В самом широком смысле мы определяем компетентность человека в общении как его компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации, межличностном взаимодействии.
При всем разнообразии конкретных форм социально-психологического тренинга, используемых в нашей стране и в других социалистических странах (видеотренинг, ролевое обучение, методы театрализации, невербальные методики и т. п.), всем им присуща объединяющая их общая черта – это средство воздействия, направленное на развитие тех или иных знаний, умений и опыта в области межличностного общения. Подобная интерпретация очерчивает основное социальное назначение, основную социальную функцию тренинга в условиях социалистического общества. Такая точка зрения в корне отличается от интерпретации социальной роли тренинга, отстаиваемой, например, в рамках западной гуманистической психологии, которая пытается связать с тренингом глобальные, претенциозные и одновременно наивно-утопические надежды на глубокие личностные преобразования членов общества и через посредство этого – всего общества в целом.
Развитое общение всегда включает в себя две тесно связанные грани – общение, основанное на субъект-объектной схеме, при котором партнерам, по существу, отводятся роли манипулятора и манипулируемого объекта (это общение по типу приказов, указаний, предписаний различного рода и т. п.), и общение, основанное на субъект-субъектной схеме. Послед-нее характеризуется равенством психологических позиций участников (оба – субъекты), активностью сторон, при которой каждая не только испытывает воздействие, но и сама в равной степени воздействует на другую, взаимным проникновением партнеров в мир чувств и переживаний, а также взаимной гуманистической установкой партнеров, стремлением к соучастию, сопереживанию, принятию друг друга. Из двух указанных схем развитого общения определяющей, базовой, ведущей является субъект-субъектная схема.
Далее, подобно тому как в анализе деятельности стало принятым выделять аспекты и задачи двух типов – репродуктивные и продуктивные (О.К. Тихомиров, А.М. Матюшкин, В.Я. Ляудис и др.), так и в развитом общении естественно выделять две аналогичные стороны. Репродуктивные задачи и аспекты подразумевают повторяющиеся, стандартные и в принципе, алгоритмизируемые характеристики общения. Они отличаются устойчивостью мотивов, заданностью целей и фиксированностью общей последовательности операций. Напротив, продуктивные аспекты и задачи составляют нестандартную, неформализуемую, неалгоритмизируемую стороны общения и характеризуются порождением новых мотивов, целей, операций и их последовательностей. Реализация продуктивного общения предполагает подключение творческого потенциала личности, и именно продуктивная сторона общения является его ведущей, определяющей стороной. Известно, что развитое полноценное общение объединяет в себе два взаимосвязанных, но существенно различающихся уровня – уровень внешний, поведенческий, операционально-технический и уровень внутренний, глубинный, затрагивающий личностно-смысловые образования и и