грающий определяющую роль по отношению к внешнему поведенческому.
Все перечисленные выше характеристики естественно рассматривать одновременно в качестве характеристик компетентности в общении. Иначе говоря, естественно считать, что последняя включает в себя компетентность в общении и по субъект-объектной, и по субъект-субъектной схеме, что она охватывает как компетентность в решении продуктивных, так и в решении репродуктивных задач и что она распространяется как на внешний поведенческий уровень общения, так и на его глубинный личностный уровень. При этом необходимо подчеркнуть, что ядро, определяющую сторону составляет компетентность в субъект-субъектном общении, в решении продуктивных задач, в овладении глубинным, личностным слоем общения.
Далее необходимо отметить еще одно обстоятельство, не связанное непосредственно с природой общения, но тем не менее существенное в плане анализируемой проблемы. Мы имеем в виду, что повышение компетентности общения взрослых людей с неизбежностью предполагает двоякий процесс: с одной стороны, это приобретение каких-то новых знаний, умений и опыта, а с другой стороны, это перестройка, изменение уже сложившихся их форм.
Обратимся теперь к обсуждению возможных форм социально-психологического воздействия, которые при всем их разнообразии всегда реализуются в виде общения: общения учителя и учеников, воспитателя и воспитуемых, руководителя и подчиненных, тренера и спортсменов, врача-психотерапевта и пациентов, ведущего группу тренинга и ее участников и т. д. и т. п. Поэтому все многообразие форм воздействия можно разделить на два больших класса в зависимости от того, основано ли общение, реализующее воздействие, на субъект-объектной схеме или оно основано на схеме «субъект – субъект»: это деление является принципиальным в плане результатов, к которым соответствующие виды воздействия приводят.
Мысль о связи результатов воздействия с типом реализующего его общения неоднократно высказывалась в отечественной психологической литературе. Как отмечает, например, А.У. Хараш, «передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге (то есть в общении по схеме «субъект – субъект». – Л.П. ), но и отрицает его, ибо диалог грозит алгоритмам утратой их непререкаемой завершенности, без которой они не могут эффективно “штамповать” инструментально-исполнительскую активность обучаемого. Поэтому в случае передачи алгоритмов действования, взятых в абстракции от предмета, наиболее адекватной формой коммуникативного воздействия является односторонний и категорический инструктаж» ( Хараш , 1979, с. 28).
Рассматриваемая проблема привлекает к себе внимание в настоящее время не только на уровне методологического анализа общения и деятельности, но и в подходе к конкретным вопросам психолого-педагогического взаимодействия, например учителя и учащихся. «Организация процесса усвоения в традиционной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, – пишет, в частности, В.Я. Ляудис. – Это такое взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное взаимодействие по типу имитации порождает и соответствующую форму усвоения опыта – репродуктивную, которая характерна для всех этапов обучения – от начального до конечного» ( Ляудис , 1980, с. 38–39).
Таким образом, психологическое воздействие, развертывающееся как субъект-объектное, приводит к результату в виде репродуктивных образований. Напротив, эффекты продуктивные, творческие по всей природе, совершенно справедливо связываются с психологическим воздействием, реализующим субъект-субъектную форму общения. Поэтому выбор соответствующих средств психологического воздействия, призванных повысить компетентность, должен быть увязан с теми аспектами компетентности, которые интересуют нас в первую очередь. В частности, если прежде всего важно развитие знаний, умений и опыта репродуктивного, стандартного характера (что связано с овладением внешней, операционально-технической стороной поведения), то внимание должно быть обращено к формам воздействия, основанным на субъект-объектном принципе. В другом случае (когда в фокусе внимания личностная, глубинная составляющая общения) должны быть выбраны средства и методы, реализующие субъект-субъектный принцип общения.
Рассматривая компетентность в общении в целом, было бы, конечно, ошибкой принципиально ограничивать спектр возможных форм социально-психологического воздействия каким-либо одним из названных выше типов, поскольку реальное общение многопланово. Примеры ошибок такого рода нетрудно найти в позициях сторонников двух противостоящих подходов западной психологии – бихевиористского и гуманистического. Сводя общение в основном к его поведенческой, операционально-технической стороне, сторонники бихевиористского подхода соответственно сужают и набор предлагаемых средств воздействия, ограничивая их чисто манипулятивными субъект-объектными формами. «Обращает на себя внимание, – пишет, например, M. Аргайл, – ряд аналогий между социальными умениями и моторными умениями типа вождения автомобиля… Такая модель предполагает также аналогию между тренингом моторных умений и тренинговыми процедурами, которые могут быть эффективны для преодоления различных трудностей в социальных умениях» (Social skills and health, 1981, p. 2). В иную крайность совершенно явно склонны впадать приверженцы «гуманистической психологии», абсолютизирующие субъект-субъектные формы воздействия.
Подытоживая изложенное, можно сказать, что развитие компетентности в общении предполагает использование всего набора средств, ориентированных как на развитие субъект-субъектных, продуктивных, личностных сторон общения, так и его субъект-объектных, репродуктивных, операциональных составляющих (компонентов). Вместе с тем правильная, на наш взгляд, позиция не может сводиться к простому объединению и равному принятию различных типов воздействия. Сказать, что для развития компетентности в общении все они необходимы – верно, но недостаточно. Подобно тому, как в общении есть ведущие и подчиненные аспекты, так и типы воздействия включают в себя ведущие, определяющие средства, характеризующие стратегическое направление воздействия, и средства вторичные, подчиненные, тактические.
С нашей точки зрения, в качестве ведущих должны выступать субъект-субъектные формы воздействия, поскольку именно они соответствуют ведущим сторонам общения и соответствующей компетентности, а в своей более глубокой основе – общей личностной ориентации советской психологии.
Анализ возможных воздействий социально-психологического тренинга обнаруживает, что в процессе групповой работы так или иначе затрагиваются достаточно глубокие психологические образования участников тренинга. Когда речь идет о том, например, что в тренинге человек получает новые конкретные сведения о себе, то при этом имеется в виду не только некий внешний поверхностный срез, но и такие личностные переменные, как ценности, мотивы, установки и т. п., в чем нетрудно убедиться, используя тексты самоотчетов. Все это вызывает естественный вопрос о том, в каком смысле и в какой степени социально-психологический тренинг можно ассоциировать с процессом развития личности.
В рамках западной социальной психологии мы сталкиваемся с распространенной точкой зрения, согласно которой группа тренинга (прежде всего в форме тренинга чувствительности) является некой универсальной лабораторией «роста личности», противопоставляемой в этом плане реальной действительности. Так, К. Роджерс, например, считает, что действительность воздействует на личность скорее деструктивным образом и что адекватной средой для роста здоровой личности являются «очищенные» от реальности формы лабораторного группового воздействия.
Рассматривая затронутую проблему с марксистских позиций, приведенную точку зрения Роджерса и других сторонников «гуманистической психологии» следует признать неприемлемой в ее основе. Тезис о детерминирующей, первичной роли социальной действительности по отношению к психологическому миру личности, об органической включенности последней в практическую деятельность, сложную систему связей и отношений реальных групп является определяющим, исходным принципом марксистской психологии, рассматривающей реальную социальную среду и реальную практическую деятельность человека, в этой среде в качестве могущественного и неисчерпаемого источника духовного богатства личности.
Таким образом, мысль о том, что группа тренинга может служить некой сферой личностного «роста» и в этом смысле быть антитезой реальной жизнедеятельности, является несовместимой с основами марксистского подхода в психологии. Как же, однако, можно представить действительное отношение социально-психологического тренинга к проблеме развития личности? Отвечая на этот вопрос, полезно напомнить известное рассуждение А.Н. Леонтьева по поводу решения личностью задачи «на личностный смысл» ( Леонтьев , 1975, с. 205–206).
В этом рассуждении описывается возможный генезис изменения некоторой частной характеристики и делается вывод о том, что совокупность подобных частных локальных изменений составляет содержание постепенного, повседневно совершающегося эволюционного развития личности, противостоящего глубоким радикальным личностным сдвигам, связанным обычно с исключительными, переломными событиями и ситуациями в жизни человека. При этом в плане рассматриваемой нами проблемы особенно интересны следующие позиции, фиксирующие схематический срез возможного частного сдвига в процессе общего эволюционного развития личности:
а) началом процесса изменения, толчком к развитию служит формулирование задачи на личностный смысл, инициированное некоторым внешним эмоционально опосредованным импульсом;
б) после того как задача на личностный смысл сформулирована, следует период ее освоения, период соответствующей внутренней работы;