Rogers , 1969, p. 11).
В книге рассматривается целый ряд проявлений констатируемого кризиса, и в частности безличностный характер «институтов обучения». Эта их характеристика становится у автора по существу предпосылкой, детерминантой всех прочих, поскольку в качестве основного средства преобразования всей системы избирается «интенсивный групповой опыт», по мнению автора, равно эффективный в начальной и высшей школе, колледже и университете.
Основным фокусом программы Роджерса является «обеспечение психологического климата, соответствующего обучению осмысленному и направляемому самим обучающимся» ( там же , p. 200). Эта программа активно направлена против не менее активной тенденции рассматривать обучающихся «как манипулируемые объекты, а не личности». Роджерс полагает, что данная тенденция произрастает из двух источников. «Прежде всего современная ультрабихевиористская философия, которая лежит в основе сегодняшней психологии, стремится видеть всех индивидов просто в качестве машин, управляемых вознаграждением и наказанием» ( там же , p. 183). Другой помехой подлинно личностным отношениям автор считает тот факт, что преподаватель поставлен в отношение к обучающемуся прежде всего через оценку. Предлагаемый план предусматривает перестройку существующих межличностных отношений, преобразование их в истинно личностные через «интенсивный групповой опыт» для всех вовлеченных сторон, то есть для администраторов, преподавателей, обучающихся, их родителей.
Гуманизация образования предполагает обучение, центрированное на обучающемся (аналогично центрированной на клиенте терапии). В задачу преподавателя в первую очередь входит создание климата свободы и доверия, позволяющего исследовать личностно значимый материал. Это прежде всего предполагает умение самого учителя быть самим собой: быть открытым, честным, понимающим, способным к эмпатии и т. д. «Здесь роль преподавателя, – пишет Роджерс, – трудна и совершенно отлична от обычной. Он встречает обучающегося как личность и реагирует сам как личность… Он может расслабить свой фасад и быть собой, личностью с определенными установками, интересами, чувствами, склонностями и целями» ( там же , p. 200–201).
Данная программа, фундаментально основывающаяся на «самокритике и самооценке», обеспечивает, считает Роджерс, действительное творчество в обучении. Студент будет читать книгу не просто ради ответа на экзамене определенной темы, но для того, чтобы развить «собственную внутреннюю направленность», открывать в себе все новое и новое, что выступает подлинным вознаграждением – вместо прежних внешних наград со стороны.
Основным инструментом «развития целостной личности, которая существует в значимом отношении к другим и к себе», выступает «группа встреч». Роджерс характеризует различные образцы этих групп применительно к существующему контингенту: администраторы, преподаватели, родители и т. д. «Группа встреч дает администратору, например, – пишет Роджерс, – микрокосм для изучения проблем, с которыми он сталкивается, и проблем, которые он создает в своей организации. Через конфронтацию он обнаруживает, каким он кажется другим. Он также имеет возможность экспериментировать и испытывать новые способы поведения в относительно безопасной ситуации» ( там же , p. 309).
В этой группе участники, ранее взаимодействующие как их роли, начинают общаться как личности. В результате происходит следующее. «Администраторы, проработавшие вместе двадцать лет, обнаруживают, что вообще никогда не знали друг друга как личности; негативные чувства, которые годами парализовали планирование и работу и которые теперь безопасно могут быть открыты, становятся понятными и исчезают; позитивные чувства, которые, кажется, всегда слишком рискованно выражать, идеалы и надежды, которые представлялись слишком фантастичными, чтобы делиться этим с другими; гневные вспышки, которые возникают в группе, выражаются и усиливают, а не разрушают отношения в контексте достигнутого доверия и открытости…» ( там же ). Мы привели здесь часть длинного перечня для того, чтобы этот пример помог конкретизировать те принципы «интенсивного группового опыта» Роджерса, которые были рассмотрены выше.
Исход подобного опыта для администраторов Роджерс видит таким образом. Участник станет меньше защищенным в отношении собственных конструктов и убеждений и, следовательно, сможет лучше слушать и слышать других; принятие новых идей при решении вопросов будет для него делом более легким и менее угрожающим, окажется меньшей потребность в обращении к «бюрократическим правилам»; коммуникация станет более ясной, поскольку ориентируется больше на «открыто заявляемые цели» и меньше на скрытую защиту «Я»; он будет более личностно ориентированным и демократичным и т. д. Завершает данный список выражение надежды, что такой администратор, «возможно, заложит основу для изменения организационной структуры системы образования (это будет особенно вероятно, если те, с кем он работает, также были вовлечены в интенсивный групповой опыт)» ( там же , p. 310).
Аналогично, хотя с некоторыми вариациями, выглядит «интенсивный групповой опыт» для преподавателей. Исходы его во многом те же, но с некоторыми нюансами. В качестве специфичных для этого контингента изменений отмечаются следующие: появляется тенденция уделять своим отношениям с обучаемыми столько же внимания, сколько содержательному материалу курса; стремление принимать новаторские, творческие идеи учащихся (студентов), а не реагировать на них, как на угрозу, более вероятным оказывается решение межличностных разногласий и проблем с самими учащимися (студентами), а не в дисциплинарной или карательной манере и т. п.
«Интенсивный групповой опыт» для обучающихся приведет к тому, что они станут более свободными в выражении позитивных и негативных чувств в аудитории (классе) – к своим соученикам, к преподавателю, к изучаемому материалу; появится тенденция вырабатывать посредством этих чувств реалистические отношения «вместо того, чтобы прятать их, пока они не станут взрывными»; увеличится энергия, отдаваемая учению, поскольку уменьшится страх перед непрерывным оцениванием и наказанием; они обнаружат, что сами ответственны за собственное обучение; найдут, что их трепет перед властью, протест против нее исчезает по мере обнаружения того, что и преподаватели, и администраторы – люди, строящие с ними отношения не всегда совершенным образом; почувствуют, что процесс учения делает их способными решать прямо и личностно проблему смысла своей жизни и т. д. ( там же , p. 313–314).
Роджерс отмечает, что различные категории людей в системе образования с различной степенью трудности могут быть вовлечены в «интенсивный групповой опыт». Имеется в виду не только изъявление желания участвовать в такой группе (это может быть делом только добровольным), но реальное включение в групповой процесс. Он выдвигает гипотезу, согласно которой чем больше статус и престиж человека, тем труднее ему вступить в действительно реальные психологические отношения с другими людьми.
Что касается ожидаемого эффекта, то изменения прежде всего наблюдаются в сфере отношений участников с близкими людьми – супругами, родителями, детьми, друзьями. Следующий возможный эффект – в тех сферах жизни, где человек чувствует себя сильным, состоятельным, например учительница в классе наедине со своими учениками. Более медленными оказываются изменения в отношениях с равными себе. «Кажется последним, – пишет Роджерс, – приходит изменение в организационную структуру и организационные процедуры» ( там же , p. 339).
Заключает он следующим образом: «Не кажется безосновательным надеяться, что это изменение в психологическом климате даст обучающимся, преподавателям, администраторам большую свободу обучения» ( там же , c. 343). Таким образом, «интенсивный групповой опыт» выступает основным средством достижения поставленной Роджерсом цели – «помочь системе образования измениться с тем, чтобы стать более свободной, более коммуникативной, с более направленным на себя, доверяющим себе участием со стороны и обучающихся, и преподавателей…» ( там же , c. 341). Психологически изменившиеся индивиды, их перестроенные межличностные отношения оказываются «агентами» социального изменения, трансформируя в данном случае такой социальный институт, как система образования.
Если отвлечься от психологического анализа психологического инструмента Роджерса, каким являются «группы встреч», и обратиться к социальной оценке его позиции, то мы видим еще один вариант социальной утопии, разрабатываемой в русле, намеченном «доктриной человеческих отношений» в начале нашего века ( Богомолова , 1974, с. 47).
В действительности психологические издержки и несовершенства, о которых пишет Роджерс, характеризуя американское общество, – это лишь отражение и проявление глубокого кризиса основ этого общества. Можно квалифицировать как социальную иллюзию надежду психологическими средствами преобразовать систему, причины кризиса которой коренятся прежде всего в процессах, социально-экономических по своей природе.
На примере концепции Роджерса мы видим, что развиваемые западными авторами психологические теории отнюдь не остаются чисто академическими беспристрастными изысканиями. Они тесно связаны с запросами общества, в условиях которого сформировались. Один из социальных заказов, с которым сталкивается психология в западном обществе, – разработка определенных форм психологической адаптации человека к этому антигуманному обществу. Можно сказать, что это поиск форм, выполняющих в известном смысле компенсаторные задачи. На наш взгляд, анализ способов реализации данного социального заказа представляет интерес как с психологической, так и с социальной (в широком смысле слова) точек зрения, в частности, в рамках решения общего вопроса об идеологической функции психологии.
В оценке собственно психологической значимости «интенсивного группового опыта» прежде всего обращает на себя внимание неоднозначность суждений различных психологов. Наряду с повышенным интересом, преувеличенными надеждами представлена и трезво умеренная позиция, и сильная критическая струя. Достаточно широко признается вклад данного опыта в область психогигиены – в решение проблемы профилактики психических расстройств, в подготовку (тренинг) различных категорий работников школы, медицины и т. д. к мастерству в человеческих отношениях. Отмечается в целом эвристичность подхода, способствующего постановке новых психологических проблем.