Aronson , 1972, p. 238).
В зарубежной литературе представлено множество описаний целей групп лабораторного тренинга. Характеризуя цели Т-групп, авторы обычно выделяют два уровня целей – непосредственные и так называемые метацели, или цели более высокого уровня общности. К числу последних относят, например, следующие: сформировать у индивида дух исследования, готовность экспериментировать со своей ролью; развить аутентичность в межличностных отношениях, или просто чувство большей свободы быть собой; расширить «межличностное сознание», то есть знание о людях; выработать способность вести себя с окружающими (и вышестоящими, и подчиненными) в сотрудничающей и взаимозависимой манере, а не в понятиях авторитарности и иерархии и т. д.
Список непосредственных целей, как правило, выглядит более конкретизированным и пространным: 1) возрастание самопознания участников, связываемое с получением сведений относительно того, как другие воспринимают поведение каждого; 2) обострение чувствительности к групповому процессу, связанное прежде всего с восприятием более полного ряда коммуникативных стимулов, получаемых от других, – интонаций голоса, выражений лица, поз тела и других «контекстуальных факторов», дополняющих слова. Обычно, формулируя эту цель, используют понятие эмпатии; 3) понимание условий, которые затрудняют или облегчают функционирование группы; 4) развитие диагностических умений в межличностной сфере, а также 5) умений успешно вмешиваться во внутригрупповые и межгрупповые ситуации; 6) обучение тому, как учиться. Под этим понимается развитие способности индивида «непрерывно анализировать свое межличностное поведение с целью помощи себе и другим в достижении более эффективных и удовлетворяющих межличностных отношений» ( Сampbell, Dunnette , 1968, p. 75).
Данный перечень, конечно, не следует понимать таким образом, что каждая группа тренинга чувствительности реализует весь этот набор задач. Различие в акцентах на отдельных пунктах выступает одним из оснований вариативности групп. «В настоящий момент это движение представляет собой весьма разнообразное явление с малым совпадением в целях ориентации и методах между одной группой и другой» ( Levine, Cooper , 1976, p. 4).
Различие целей предполагает различие в используемых методах и процедурах. В частности, обычно отмечают меньшее использование в Т-группе по сравнению с «группой встреч» техник невербального общения. Но более существенными, пожалуй, являются процедурное сходство этих групп, их похожесть во внешних характеристиках и многих внутренних параметрах. К числу основных составляющих группового опыта относятся: климат доверия, позволяющий «безопасно» реализовать установку на экспериментирование; принцип «здесь и теперь» – интерес к «исторической» информации нетипичен для T-группы, акцент на переживания, чувства как форму реагирования на происходящее в группе. В Т-группах люди обучаются, пробуя, соприкасаясь со своими чувствами и выражая их другим людям – вербально или невербально. Апробация не только помогает индивиду понимать свои чувства, она также предоставляет ему возможность извлечь из научения то, как его поведение влияет на других людей. «Если я хочу знать, считают ли меня люди манипулятивной личностью, я просто поступаю соответственно – и затем позволяю другим в группе сказать мне, что они чувствуют от моего поведения» ( Aronson ,1972, p. 239). Приведенный пример хорошо иллюстрирует своеобразие обратной связи, устанавливаемой в группе. «Участники должны быть способны информировать друг друга, как их поведение видят и интерпретируют, и описать виды порождаемых чувств. Это основной процесс, посредством которого участники “учатся”» ( Сampbell, Dunnette , 1968, p. 76). Открытость в выражении чувств – ключевой аспект поведения в такой группе. Авторы обычно подчеркивают вторичную в данном случае роль когнитивных аспектов обучения, их зависимость от эмоциональных. «Фактически когнитивные аспекты проблемы являются вспомогательными в этой эмоционально направленной ориентации» ( там же , p. 75). Отмечается, что обучение происходит главным образом через переживание многогранного группового опыта.
Создание климата доверия в большой мере обеспечивается особой формой ведения группы «тренером». Он выступает для участников моделью поведения в группе. Это предполагает, в частности, что он воспринимает чувства враждебности и фрустрации, не защищаясь, обеспечивает обратную связь другим, искренне и открыто выражая свои чувства, активно поддерживает выражение чувств другими участниками и т. д. Этот акцент отличает данный вид тренинга от форм рационального тренинга ( Ellis , 1974; Ellis, Harper , 1975). В этом смысле поведение ведущего – его основное орудие работы. Обычно признается множество вариаций в стиле компетентных «тренеров», тем не менее некоторые основные принципы являются общими. Ведущий – не психотерапевт и не учитель в традиционном смысле. Он действует иначе: как правило, не предлагает интерпретаций поведения участников и не читает им лекций. «Прежде всего и главное, он – член группы. Это означает, что его чувства в той же степени являются частью группового процесса, как и чувства любого другого члена группы. Он не держится в стороне от группы, и его чувства не спрятаны от нее. В отличие от терапевта, он не находится в асимметричных отношениях с группой, все слушая и ничего не раскрывая. Как член группы, он также получает обратную связь от участников. Это может быть крайне важной функцией, поскольку его манера давать и получать обратную связь служит моделью для других участников» ( Aronson , 1972, p. 253–254). Вмешательства ведущего могут быть трех основных типов: как участника, как наблюдателя-профессионала и как интерпретатора событий в группе. «Он может подчеркивать происходящее так, чтобы важные события не проходили мимо. Он может иногда вмешаться на “групповом уровне”, описывая, куда, по всей вероятности, движется группа в терминах ее собственной динамики… Он также оказывает поддержку тем членам группы, которые рискуют и становятся уязвимыми, пока участники не научатся поддерживать друг друга. Это весьма важная функция тренера. Именно с помощью его отношения и поведения устанавливается общая атмосфера заботы и поддержки» ( там же , p. 254).
В целом, как мы видим, от ведущего требуется очень широкий спектр умений – быть «катализатором», ролевой моделью, гуру, уметь активно вмешиваться или, наоборот, оказаться сфинксом, то есть уметь молчать. «…Во многих ситуациях акт невмешательства поможет больше, чем вмешательство, – независимо от того, каким блестящим может быть это вмешательство. Цель группы – не демонстрация участникам блестящих качеств тренера. Опыт помогает тренеру определить, где и как вмешаться в различных ситуациях. Он также помогает решить, где не следует вмешиваться… Опытный тренер может быть не в состоянии не делать ошибок, но он способен помочь проработать ошибку и таким образом внести вклад в обучение участников» ( там же , p. 255). В качестве самого главного условия успешности «тренера» обычно называется принятие им ценностей лабораторного тренинга, которые в большой мере определяет его стиль. Необходимо упомянуть о довольно частых случаях, когда группу ведут два «тренера» в паре – эта особая ситуация пока, к сожалению, не привлекала должного исследовательского внимания.
Кратко об истории возникновения Т-групп. Летом 1946 года несколько психологов, работавших в группе Левина, собрались, чтобы обсудить поведение участников дискуссионной группы, которую они наблюдали в этот день, но по времени несколько раньше. В это же время в этой аудитории оказались и некоторые из участников данной дискуссионной группы, которые подключились к обсуждению психологами процессов в их группе. Таким образом, оказалось возможным сопоставление видения одних и тех же процессов, поведения участников самими участниками и психологами-наблюдателями.
Считается, что этот случай в большой мере позволил открыть значимость обратной связи в межличностном общении. Именно с ним обычно связывают рождение новой, новаторской формы обучения. Через год на летнем курсе 1947 года такой опыт обучения, основанный на переживании (experience-based learning), был уже специально запланирован в г. Бэтэле, «месте, которое с тех пор стало синонимом для многого, связанного с групповым движением» ( Appley, Winder , 1973, p. 20). Очень скоро этот метод наряду с проигрыванием ролей, анализом конкретных ситуаций, обычными лекциями и семинарами вводится в систему подготовки различного рода руководителей. Он становится важной частью «лабораторного обучения», «где участники могут целенаправленно исследовать собственное поведение и групповые процессы и вырабатывать действенные социальные решения проблем, с которыми они сталкиваются в своих организациях и институтах» ( там же ).
В 1949 году эта модель лабораторного тренинга была названа Т-группой. «Группа людей собирается на относительно короткий временный период, чтобы сознательно учиться через собственный совместный опыт, как добиваться планируемых изменений в старых системах – будь такой системой индивид, малая группа или некое большее образование – и как оценивать эффективность своих попыток. Это и есть лабораторный подход к тренингу человеческих отношений, и одной важной частью такой лаборатории является Т-группа, искусственно конструируемая малая первичная группа… Технология может быть изобретена в одной группе; чтобы понять ее, может потребоваться следующие двадцать пять лет» ( там же , p. 23). В действительности так, по сути, и произошло, и более чем через двадцать пять лет в теоретическом отношении многое остается непонятным, неинтерпретированным. В области технологии динамика гораздо активнее – идет процесс чисто эмпирического наращивания отдельных используемых приемов. Отчасти это объясняется тем обстоятельством, что данная область в основном развивалась как чисто прикладное направление. Осложняющую роль играет и тот факт, что здесь тесно переплетаются острые проблемы самых различных отраслей психологии – социальной, педагогической, психологии личности и т. д. Как известно, интеграция усилий исследователей этих областей – дело непростое, а главное, не традиционное.