Первая фаза, выделяемая обычно в развитии Т-групп, охватывает период с 1949 по 1955 год. Это было время все более четкого ее отделения от других форм лабораторного обучения; время, когда список целей обучения выглядел весьма внушительно; группы формировались тогда только из участников, ранее незнакомых друг с другом (stranger groups). Вторая фаза ознаменовалась развитием акцента на опыт переживания как базу данного метода (experience-based method) – удельный вес использования «концептуального (когнитивного) материала» снижается. В организационном отношении этот период характеризуется возникновением автономных региональных лабораторий.
В 1964 году под редакцией трех авторов выходит первый большой сборник, суммирующий опыт семнадцати лет развития лабораторного тренинга, и в частности Т-групп. Как подчеркивают авторы, «Т-группа – это больше, чем технология… Она имеет свои корни в системе ценностей относительно зрелых, продуктивных и справедливых отношений между людьми. Она базируется на допущениях о человеческой природе, человеческом обучении и изменении» (T-group theory and laboratory method, 1964, p. 1). Лаборатория тренинга человеческих отношений рассматривается как место, где человек может получить помощь в решении проблемы большей собственной интегрированности, а также как способ внесения изменений «в большие социальные структуры». Авторы называют четыре проблемные сферы, с их точки зрения важные для дальнейшего развития «лабораторного образования»: профессионализация тренеров; модификации метода Т-группы; расширенное использование лабораторных групп в нелабораторных условиях; рост исследований и развитие теории.
Много лет спустя после выхода этой первой фундаментальной работы указанные проблемы, на наш взгляд, остаются актуальными для развития данной области, поэтому кратко остановимся на их рассмотрении.
Идея профессионализации тренеров имеет целый ряд аспектов. В частности, достаточно острой остается проблема четкой дифференциации психотерапевтических групп, «групп встреч» и Т-групп с тем, чтобы «и участники, и ведущие могли найти соответствующие своим целям модели» (T-group theory and laboratory method, 1964, p. 32). Сложность состоит в том, что реально практикуемые в настоящее время Т-группы многообразны с точки зрения целей и используемых для их достижения средств. Отчасти с этим связана неоднозначность позиций различных авторов в вопросе о соотношении трех вышеназванных видов групп. Корей, не столько теоретик, сколько практик в этой области, в своей книге «Группы: процесс и практика» пишет: «В этой книге фраза “терапевтическая группа” используется как общий термин, относящийся к любому из различных типов групп» ( Сorey, Corey , 1977, p. 5). Далее предлагается перечень, включающий более десятка наименований, в том числе групповая терапия, групповое консультирование, Т-группы, группы встреч и т. д.
Однако все-таки чаще Т-группы не заносятся в разряд терапевтических: обычно подчеркивается, что они представляют опыт обучения, ориентированный не только и подчас не столько на достижение личной интеграции (традиционная ориентация клинической психологии), сколько на выход к социальному изменению. «Целью института Национальной лаборатории тренинга является конструктивное социетальное изменение. Его программы фокусируются на развитии индивидуальной и организационной динамики с тем, чтобы помочь создать организации, которые постоянно способствуют и личному, и социальному росту» (цит по: Appley, Winder , 1973, p. 30). Такова исходная установка на данные группы, которая остается, несмотря на множественность их нынешних форм.
В качестве примера разнообразия групп можно привести особую подгруппу лабораторий тренинга без ведущего (leaderless group). Одна из их разновидностей получила название Д-группы (development group), или инструментальной лаборатории. Если в Т-группе модель обратной связи задается для участников ведущим, то в Д-группе обратная связь обеспечивается посредством использования различных инструментов – опросников, шкал, заполняемых участниками на себя и друг друга, которые затем обрабатываются и доводятся до сведения членов группы. «Прямая обратная связь дается участниками по мере того, как они научаются использовать инструменты и интерпретировать их» ( там же , p. 34).
Психологи, практикующие данные группы, полагают, что изучение того, что происходит в группе, осуществляется через сбор данных, их анализ и оценку. Эта специфически здесь решаемая задача стоит, однако, перед каждым в повседневной жизни, поэтому считается, что перенос полученного в такой группе опыта на реальность достигается легче по сравнению с Т-группой. Ведущий здесь обеспечивает группу инструментарием, обучает его использованию, может организовывать межгрупповые «упражнения и другие обучающие возможности». Однако он не присутствует постоянно в своей группе, подобно тренеру Т-группы, задавая модель желаемого поведения и отношений. Несомненно, столь различные вариации роли ведущего предполагают различия в его подготовке, квалификации и в личных качествах, в чем не всегда в должной мере отдается отчет. Четкая дифференциация групп с точки зрения их целей, возможностей не менее важна и для ориентации участников, чтобы они могли совершить выбор, адекватный своим задачам и ожиданиям.
Уже отмечалась изначальная нацеленность Т-группы на социальное изменение. Предполагается, что изменившиеся под воздействием группового опыта участники явятся «агентами», которые внедрят соответствующие изменения в представляемые ими реальные группы и организации. Естественно, что эффект не оправдал ожидания в должной мере. Проблема переноса полученного в группе опыта на реальность оказалась одной из самых сложных. Следует обратить внимание на одно из наметившихся направлений подхода к ее решению. Мы имеем в виду (наряду с комплектованием по-прежнему групп тренинга из незнакомых между собой людей) развитие практики тренинга для совместно работающих или иначе знающих друг друга участников. В качестве примера можно сослаться на соответствующие программы, используемые в промышленности, школах, системе высшего образования, семейных консультациях и т. д.
Все перечисленные проблемы свидетельствуют о настоятельной потребности, необходимости концептуализировать имеющуюся «технологию», построить ее теоретический фундамент. Современное состояние теории, исследований и практики в этой области описывается, например, следующей красочной аналогией. Оно подобно тому, чтобы давать концертное представление в условиях, когда концертный зал строится, музыка пишется, инструменты изготовляются, музыканты еще репетируют, а дирижеру предстоит дебют.
Считается, что «в области образования, терапии и тренинга, как и в других инженерных областях, практика имеет тенденцию опережать теорию» ( там же , p. 39). Частным проявлением этого оказывается такой количественный показатель: на каждого исследователя здесь приходится не менее 100 практиков. Кроме того, исследователи не обязательно руководствуются теорией или разрабатывают ее, что, впрочем традиционно для западной психологии. Поэтому приложения все в возрастающей степени опережают теоретические разработки. По мнению самих зарубежных авторов, «тот факт, что теория Т-группы не может предложить адекватную теорию изменения поведения, является также свидетельством состояния теории в науке о поведении в целом» ( там же , p. 40).
Среди немногих имеющихся к настоящему времени теоретических разработок часто упоминаются модель изменения Левина, теория группового развития Бенниса и Шепарда, экзистенциальная теория научения Хэмпдена – Турнера и некоторые другие. Теоретическая модель Левина использована, в частности, Шейном и Беннисом для описания того, как происходит обучение в Т-группе. Процесс изменения состоит из трех стадий: оттаивание, изменение, замораживание. На первой из этих стадий имеется в виду уменьшение стабильности, силы прежних установок и ценностей. Обычно это происходит в ситуациях, где старые подходы обнаруживают свою неэффективность и поэтому могут стать предметом критического рассмотрения. Так, в группе тренинга люди попадают в ситуацию, противоречащую их сложившимся представлениям относительно поведения руководителя и группы в целом. Как следствие неэффективности ранее усвоенного стиля развивается чувство напряженности и тревоги. Чтобы справиться с ситуацией, участник пробует различные изменения своего поведения, установок – это и есть вторая стадия. Наконец, на третьей происходит стабилизация тех из них, которые оказались наиболее эффективными.
Модель развития группы Бенниса и Шепарда интересна в том отношении, что основной акцент делается на изучение становления и развития ценностно-нормативных характеристик группы. Этим она отличается от большинства моделей группового развития в зарубежной социальной психологии, обращенных к проблемам структурного развития группы, то есть рассматривающих развитие группы как формирование общих системных свойств, изолируемых от содержательных характеристик. Согласно подходу Бенниса и Шепарда, процесс развития группы на каждой из двух вычлененных стадий определяется переходом от одних ценностных ориентаций к другим и описывается как последовательное доминирование участников с разными ориентациями. Начальная стадия группы отличается неопределенностью и отсутствием структуры власти, стабилизированных межличностных отношений, взаимно согласованных норм и ролевых ожиданий. Развитие – это процесс уменьшения сферы неопределенности. Зрелая группа характеризуется «валидной коммуникацией», которая предполагает прежде всего атмосферу доверия, позволяющую открытое обсуждение существенных для групповой жизни вопросов ( Андреева, Богомолова, Петровская , 1978, с. 164–166).
По поводу данной теории следует отметить, что она, конечно, не может рассматриваться как универсальная модель развития группы. Во-первых, потому что в институциональных группах, как правило, структура власти и во многом характер межличностных отношений заданы, в отличие от Т-группы, специфика которой состоит в том, что эти вопросы являются сферами неопределенности и поэтому выступают основными проблемами групповой жизни в течение ее развития. Во-вторых, знакомство с целями показывает, что по существу Т-группы являются лабораториями создания межличностных отношений, основанных на ценностях, отличных от принятых в буржуазном обществе. Данное обстоятельство отмечается и зарубежными авторами. «Первая задача тренера состоит в том, чтобы… помочь создать сотрудничающую, ориентирующую к росту ситуацию обучения посредством того, что он или она делает и говорит, и это есть нечто отличное от повседневного соперничающего, ориентированного на выживание домашнего мира участников» (