ени или, в крайнем случае, могут даже дать людям очень болезненный опыт, эффекты которого сохраняются надолго после окончания группы» ( Aronson , 1972, p. 237).
Широкое и быстрое распространение тренинга обострило комплекс этических проблем, связанных с профессией психолога. Это обусловлено природой данного явления, коль скоро оно затрагивает такие сложные вопросы, как изменение личности, соотношение личности и роли, интимного и ролевого общения, то есть в конечном счете мы опять выходим в область ценностей, в рамках которых используется метод. Отрефлексирование ценностей (философских, социальных, психологических) составляет необходимую предпосылку подхода к этическим проблемам.
Итак, практика социально-психологического тренинга на Западе, будучи далекой от сколько-нибудь строгого, законченного теоретического обоснования, вырастает тем не менее на почве определенных теоретических представлений о природе психологического воздействия. Многое в этих представлениях оказывается связанным с чуждыми марксизму философскими концепциями и неприемлемыми социально-политическими позициями. Естественно поэтому, что восприятие результатов, полученных в рамках рассматриваемого направления, должно быть дифференцированным и критичным.
В плане мировоззренческом марксистски ориентированный исследователь найдет здесь мало точек соприкосновения, даже принимая во внимание провозглашенные принципы гуманизма, совершенствования личности и призывы к социальному прогрессу. Глубоко различающаяся интерпретация упомянутых принципов в рамках либерально-буржуазных представлений и в теории марксизма проводит резкую границу между этими подходами. Если же перейти от философских и социально-политических аспектов к собственно психологической стороне дела, то в совокупности неоднородных, фрагментарных, порой сомнительных или противоречивых идей, на наш взгляд, четко проступают и отдельные конструктивные элементы, непосредственно «работающие» в практике социально-психологического тренинга. Замечательный факт при этом заключается в том, что некоторые из этих элементов совершенно независимо вычленены и развиты в отечественной теории и практике психологического воздействия, и в первую очередь в советской педагогике. Помимо принципа гуманизма, который выступает здесь в виде гуманизма действенного, коллективистского, мы имеем в виду, в частности, следующие идеи:
а) акцент на решение проблем психологического воздействия в контексте группы, точнее коллектива;
б) диалогическая интерпретация процессов обучения и воспитания в виде подчеркивания равной активности позиций обучающего и обучающегося, воспитателя и воспитанника, установки на самообучение, самовоспитание как необходимые психологические предпосылки продуктивности воздействия;
в) вычленение и акцентирование эмоциональной составляющей как существенной компоненты психологического воздействия.
Осмысление и разработку указанных принципов в рамках отечественной традиции мы проиллюстрируем на примере педагогической системы В.А. Сухомлинского.
4.3. Традиция анализа проблем психологического воздействия в советской педагогике
Отечественная традиция в области психологического воздействия складывалась таким образом, что данная проблематика оказалась представленной прежде всего в сфере педагогики и лишь с недавнего времени выступает составной частью прикладной социальной психология.
С самого начала своего становления отечественная педагогика выступила прежде всего системой воспитания коллектива и развития в коллективе нового человека – человека социалистического общества. Потребности практики коммунистического воспитания остро поставили перед педагогикой задачу раскрыть воспитательные возможности коллектива, показать его формирующее воздействие на личность. Известно, что в нашей стране уже в 20-е годы были предприняты психолого-педагогические исследования, нацеленные на изучение природы становления и развития детских коллективов, характера их воздействия на ребенка. Особый вклад в разработку проблем внесли Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский.
На наш взгляд, в отечественной психологии пока не проделана достаточно полно работа по психологическому осмыслению арсенала педагогики в отношении форм и методов психолого-педагогического воздействия. Не претендуя на выполнение данной работы в сколько-нибудь полном объеме, остановимся на анализе материалов, пока явно обделенных вниманием психологов. Мы имеем в виду прежде всего педагогическую систему В.А. Сухомлинского.
4.3.1. Единство принципов гуманизма и коллективизма в педагогической системе В.А. Сухомлинского
Педагогическая система В.А. Сухомлинского весьма многогранна, в ней поставлено множество проблем психологического и педагогического характера. Все ее богатство, соответствие духу и задачам современного этапа коммунистического строительства раскрываются только в самое последнее время. Психологическое содержание педагогических заповедей Сухомлинского еще предстоит осмыслить. В контексте интересующих нас проблем остановимся прежде всего на характеристике главного, наиболее существенного в психологическом облике воспитываемого человека, как это видится Сухомлинскому. Речь пойдет об ответе данной системы на вопрос, что и как следует акцентировать в психологии формирующегося ребенка.
Решение вопроса о том, с помощью каких средств выполняется эта задача, дано у Сухомлинского в духе традиций советской педагогики – основными формирующими факторами выступают система коллективных отношений и система отношений с педагогом, воспитателем. Однако в этот традиционный подход внесены весьма существенные новые акценты.
Среди важнейших духовных потребностей, о необходимости формирования которых пишет Сухомлинский, на первое место он ставит «устремленность к человеку», потребность в человеке. «Одна из тонких граней педагогического мастерства – творить в своем питомце потребность в человеке, создавать утонченную человеческую способность дорожить другим человеком, готовить маленького гражданина к тому, чтобы он умел быть верным другом человеку… Как видит каждый питомец человека, что он открывает в нем, что оставляет в другом человеке и что оставляет в своем сердце от других людей – это во сто крат важнее того, выполнил он или не выполнил сегодня домашнее задание… Поменьше трескучих фраз о любви к человеку вообще, побольше конкретных дел, сердечного участия в жизни, в творении радостей, вот что должно стать правилом нравственного воспитания» ( Сухомлинский , 1975а, с. 37).
По убеждению Сухомлинского, необходимо, «чтобы уже в детстве каждый человек вкладывал свои силы в другого человека, отдавал богатства своего сердца другому, познавал умом и сердцем (а потому и глубоко переживал, принимал близко к сердцу) тончайшие движения души другого человека…» ( Сухомлинский , 1979а, с. 10). Изучая духовный мир подростков-правонарушителей и преступников, Сухомлинский обнаружил, что у этих подростков, как правило, нет безгранично дорогих людей, «которым бы они отдали частицу души, в которых видели бы, как в зеркале, свои душевные порывы» ( там же ). «И вот потому, что его не учили вкладывать свои духовные силы в другого человека, потому что он не научился понимать, чувствовать, оценивать самого себя, отдавая свои силы творению добра для другого человека, он в годы отрочества словно перестает замечать, что живет среди людей» ( там же , с. 11).
Одним из средств воспитательной работы в этом направлении «было много специально созданных, предусмотренных, “построенных” человеческих отношений, которые имеют своей целью утвердить в душах воспитанников уважение к человеку как высшей ценности…» ( там же , с. 13). Среди них было «прежде всего создание ребенком радостей для других людей и переживание личного счастья и гордости в связи с этим» ( там же ).
В качестве «линий развития» потребности в человеке Сухомлинский рассматривает дружбу старшего с младшим, утверждающую чувство ответственности за другого, зарождение дружбы мальчиков и девочек в коллективе: «Десятилетия работы с подростками убедили меня в том, что именно дружба является одной из сфер воспитания любви к человеку, взаимного уважения, ощущения тончайших душевных движений в другом человеке» ( там же , с. 218). Дружба подростков со взрослыми также занимает большое место «в утверждении потребности в человеке». Сухомлинский неоднократно подчеркивает, что познание ребенком мира начинается с познания человека. «Пусть одновременно с первыми шагами познания окружающего мира он испытывает радостное волнение и тревогу в связи с благополучием или горечью другого человека. Пусть на собственном опыте убедится, что от того, как он видит другого человека, как к нему относится, зависит мир и покой его души» ( Сухомлинский , 1975а, с. 44). На трогательно простых и одновременно мудрых примерах Сухомлинский конкретно показывает, каким образом можно это делать. Можно наполнить глубоким смыслом, особыми гранями человеческих отношений привычные слова «здравствуйте», «как ваше здоровье», «благодарю» и др. «Важно, – пишет Сухомлинский, – не только научить детей, в каких случаях произносить слова “благодарю, спасибо”, надо одухотворить их высокими побуждениями, порывами, устремлениями… Мне представляется очень важным, чтобы это слово в устах ребенка, образно говоря, несло тонкую музыку человеческих чувств, порывов, желаний, стремлений» ( там же , с. 45).
Чувствовать потребность друг в друге, быть связанным «узами добрых желаний» – Сухомлинский считал это весьма существенными моментами психологического облика человека нашего общества. «Это огромное духовное состояние, – писал он. – Мы (имеются в виду учителя. – Л.П. ) горим и сгораем во имя того, чтобы соединить людей узами добрых желаний. Чтобы человеку хотелось жить оттого, что рядом с ним живут люди» ( там же , с. 45). Выступая сторонником культивирования доброты, сочувствия, жалости к человеку, выдающийся педагог интерпретировал эти качества особым образом: «Принижает человека только презрительная жалость. А когда, жалея, воспитанник жаждет помочь человеку, – такая жалость облагораживает. Нужно уметь жалеть человека» (