Сухомлинский , 1979а, с. 14). В системе Сухомлинского обосновывается именно эта позиция активной доброты, активного сочувствия, помогающей жалости. «Сочувствие, умение прочитать человеческую душу, понять, что рядом с тобой совершается зло, творится преступление, – и все это превращается в слезы умиления, в голубиное воркование, если нет соучастия – соучастия мысли и сердца. Соучастие пробуждает активные силы борца, является прекрасным средством, предотвращающим равнодушие, а нередко и излечивающим, спасающим человека» ( Сухомлинский , 1975а, с. 43). «Самый верный путь навсегда оградить от одиночества – это научить соучастию души и мысли в судьбе ближнего» ( там же , с. 74).
В качестве важного средства воспитательного воздействия Сухомлинский рассматривал создание и сохранение красоты во всех ее многогранных проявлениях. По его убеждению, если ребенок не знает труда, одухотворенного идеей творения красоты для людей, его сердцу чужды чуткость, восприимчивость к тонким, «нежным» способам влияния на человеческую душу, он огрубляется и воспринимает только примитивные воспитательные приемы: окрик, принуждение, наказание. «Моим идеалом всегда было то, чтобы никто из детей не знал, что такое физические способы “воспитания”… Когда исчезнет насилие человека над человеком в сложнейшей форме – в быту, в семье, когда дети будут воспитываться без физических наказаний, облегчится достижение великой цели – идеала коммунистического воспитания, тогда в обществе не будет преступлений, не будет убийств, исчезнет необходимость в тюрьмах и других наказаниях, которые сейчас необходимы» ( Сухомлинский , 1979а, с. 16–18).
Чтобы не быть превратно понятым, Сухомлинский тут же подчеркивает, что он отнюдь не является проповедником абстрактной доброты и всепрощения: «Коммунистическое воспитание не может разнеживать и расслаблять душу гражданина нашего общества… Мы должны учить не только любить, но и ненавидеть, учить быть не только чувствительными, но и беспощадными. Не только любоваться красотой, не только создавать красоту, но и стрелять во врага, который посягнет на свободу и независимость нашей Отчизны. Эти воспитательные цели не только не противоречат необходимости тонкого, отзывчивого духовного мира нового человека, непримиримого к какому-либо насилию, но и подчеркивают эту необходимость» ( там же , с. 18). «Воспитание доброго сердца – с этого начинается коммунизм во взаимоотношениях между людьми. Только великая любовь к людям одухотворяет ненависть к врагу» ( там же , с. 186).
В творчестве Сухомлинского большое место уделяется анализу коллектива как «основной социальной среды», формирующей личность. Специально этому вопросу посвящена книга «Мудрая власть коллектива», имеющая подзаголовок «Методика воспитания коллектива». По мнению автора, «деятельность – это краеугольный камень коллектива, но строить коллектив нельзя, если этот камень – единственный» ( Сухомлинский , 1975б, с. 13). Отвечая на вопрос о том, какова главная сила, объединяющая людей в коллективе, он пишет: «Эта сила – забота человека о человеке. Ответственность человека за человека… Первые ручейки той могучей реки, которая называется коллективизмом, начинаются с отдачи духовных сил личности во имя радости и счастья других людей – членов своего коллектива» ( там же , с. 14). Чтобы практически достичь этого, необходимо «учить детей чувствовать человека, познавать не только разумом, но и сердцем все, что происходит в его душе. Без этой способности не может быть и речи о богатстве коллективистических взаимоотношений, о духовной жизни коллектива» ( там же ). По мнению Сухомлинского, «прививать настоящий коллективизм означает учить своих воспитанников видеть в мире самое главное – человека…» ( там же , с. 16).
Сухомлинский вычленяет и обстоятельно рассматривает особую грань активной социальной позиции человека – его активность в отношении к другому человеку. Она выступает не просто наряду с активностью по отношению к себе и к окружающему объектному миру, но является ведущей, определяющей другие грани, формы активности личности. «Вкладывание себя в другого» оказывается важнейшей предпосылкой самого становления личности. Подобная интерпретация, выступающая достаточно специфической для психолого-педагогической литературы, на наш взгляд, открывает возможность более глубокого понимания личности в контексте общения – наряду с традиционным для отечественной психологии ее осмыслением в контексте деятельности вообще.
«Коллектив как воспитательная сила, – пишет Сухомлинский, – основывается на богатстве отношений, среди которых на почетном месте стоят идейно-гражданственные» ( там же , с. 23). Корни встречающейся гражданской инфантильности, «затянувшейся ребячливости» он видит в недостаточном приобщении воспитанников «к такой деятельности, в которой человек на собственном бы опыте видел, что он делает что-то значительное, необходимое обществу…» ( там же , с. 27).
Раскрывая воспитательный потенциал коллектива, Сухомлинский неоднократно подчеркивал, что «влиять на человека через коллектив нужно тонко и незаметно. И самое главное – так, чтобы человек видел самого себя, ответственно относился к самому себе. Если же я без конца будут повторять: “Ты, Иван, бездельник, из тебя ничего стоящего не выйдет”, – то Ивану уже не нужно никак относиться к себе, ему нужно только защищаться. И он всеми силами защищается…» ( там же , с. 30–31). В качестве совета всем воспитателям, и в особенности молодым, Сухомлинский формулирует следующее: «Если вы хотите влиять на личность через коллектив, если хотите, чтобы коллектив был тонким и чувствительным инструментом этого влияния, войдите в коллектив как друг и добрый советчик. Это одна из закономерностей воспитательного процесса. Коллектив – явление сложное… Чем мягче, нежнее, осторожнее коснулся воспитатель какой-то из этих граней, чем больше уверенности в своих силах, доверия, надежд вынес воспитанник от этого прикосновения, тем более чуткой станет личность к влиянию на нее через коллектив» ( там же , с. 41). Таким образом, дело не в каких-то специальных сиюминутных приемах, но в установлении таких тонких отношений «между вами и вашими воспитанниками, которые можно охарактеризовать как духовную общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность» ( там же ).
«Чтобы воспитанники поставили в коллективе волнующие их сокровенные вопросы», «раскрыли свою душу», недопустимы «заорганизованность», «запланированность», иначе говоря, формализм, искусственность, стремление «залезть» в душу человека. Воспитатель должен тактично, незаметно понуждать к высказыванию тех мыслей, которые волнуют человека, но им самим еще не до конца осмыслены… Это целая книга педагогической мудрости, – пишет Сухомлинский, – как подготовить человека к тому, чтобы он обратился к коллективу со словами: «Скажите мне, друзья, в чем смысл нашей жизни, для чего я живу на свете, что произошло в мире оттого, что я пришел, будет ли мир таким и без меня, или, может, я что-то принес в него своей жизнью, болями и волнениями, радостями и тревогами?» ( там же , с. 61). Постановка подобных проблем в коллективе – свидетельство наивысшей ступени его духовного развития. «Воспитателю в эти ответственные минуты особенно важно быть самим собой, предстать перед воспитанниками мыслителем, товарищем и другом, живым человеком со своими взглядами, радостями, болями, сомнениями» ( там же , с. 65). Сухомлинский уделяет большое внимание поиску ответа на вопрос о том, как решать эту труднейшую для воспитания задачу.
4.3.2. Развитие эмоциональной культуры – важнейшая составляющая формирования личности
В творчестве В.А. Сухомлинского большое место занимает проблема культуры чувств человека. Во-первых, это связано с тем, что в наше время все больше «культура чувств становится особой сферой духовной жизни человека» ( Сухомлинский , 1979а, 30). Во-вторых, «богатство эмоциональной жизни далеко не всегда находится в прямой зависимости от умственного развития, образования, знаний. Гармония образованности и эмоциональной культуры – одна из тончайших задач воспитательной работы в современной советской школе» ( там же , с. 30–31). Сухомлинский считал эмоциональную развитость человека важнейшей предпосылкой успеха в воспитательной работе. «Только тогда, когда человек постиг азбуку эмоциональной культуры, его можно воспитывать. Без эмоциональной воспитанности напрасными будут слова о формировании и утверждении высоких гражданских чувств, о воспитании убеждений, об эстетике жизни и труда» ( там же , с. 37–38). На пути решения данной задачи автором апробирован целый ряд средств. Среди них прежде всего забота о том, чтобы воспитанники переживали многогранные, разнообразные оттенки таких благородных чувств, как сочувствие, жалость, тревога, тревога и беспокойство о добре, благе и радости других людей, укоры сомнений. «Меня всегда беспокоило, – пишет Сухомлинский, – умеет ли мой воспитанник, встретившись с человеком, почувствовать, что у него неспокойно на сердце, что тот переживает глубокое затаенное горе? Умеет ли подросток прочитать в людских глазах горе, отчаяние?.. Я учил мальчиков и девочек прислушиваться к словам старших, читать в их глазах мысли и чувства, принимать близко к сердцу все, что волнует, тревожит, беспокоит» ( там же , с. 37).
Один из способов пробуждения, развития, постоянного культивирования чувствования человека – это увлечение человеком, удивление его красотой, мужеством, героизмом. «Опыт привел меня к выводу, – пишет Сухомлинский, – что для воспитания высокой эмоциональной культуры, для утверждения чувства человека необходимы художественные произведения, которые в ярких образах раскрывали бы идею чуткости, сердечности. Я написал хрестоматию “Мысли о человеке”» ( там же , с. 39). Педагогическое творчество Сухомлинского – это своеобразный гимн слову, его большим воспитательным возможностям. В данном контексте он отмечает, что слово является «как раз тем тонким, нежным инструментом, которым можно пробудить в детях умение видеть в людских глазах тончайшие оттенки переживаний…» (