там же , с. 33).
К характеристике психологического облика воспитателя Сухомлинский обращается неоднократно, и это понятно: «воспитатель творит самое большое достоинство – человека» ( там же , с. 32). Роль, а точнее миссия, педагога в воспитательном процессе исключительно многозначна, многогранна. Вот как об этом пишет сам Сухомлинский: «В этом сложном оркестре самовоспитания педагогу принадлежит ответственная роль дирижера и композитора, первой скрипки и главного ценителя мастерства других» ( там же , с. 153).
Одним из важнейших показателей педагогической культуры, по мнению Сухомлинского, является «властвование над детьми – одно из труднейших испытаний для педагога» ( там же , с. 215). «Инструмент этот весьма необходимый и одновременно небезопасный, – пишет автор. – Все зависит от того, как им пользоваться, с какими побуждениями подходить к человеку» ( там же ). Сухомлинский в высшей степени диалектично понимает природу, характер власти воспитателя – она подводит воспитанника к активной позиции субъекта воспитания, то есть к самовоспитанию. «Я властитель души своего воспитанника лишь постольку, – пишет автор, – поскольку мне удалось достичь того, что он, мой воспитанник, стал властителем собственной совести» ( там же , с. 152). «Нужно пробуждать у каждого человека стремление к выражению себя. Педагогу для этого следует направлять творческие силы и способности своих воспитанников так, чтобы каждый маленький человек, каждый подросток был прежде всего воспитателем самого себя, – подчеркиваю это еще раз; только при этом условии он – ваш воспитанник» ( там же ).
Мудрость власти педагога, по мнению Сухомлинского, состоит в его способности глубоко понять, проникнуть в особенный мир детства: «В детский мир нельзя механически переносить представления, принципы, закономерности отношений из мира взрослых» ( там же , с. 223). В то же время это довольно типичная, принципиальная ошибка в работе с детьми, которая ведет к непониманию сути мотивов детских поступков. «Мудрость власти педагога над ребенком – это большое творчество, глубокое сердечное проникновение в мир детских мыслей и чувств, умение понимать язык детства, беречь в себе чистую каплю детства и в то же время не стать на одну доску с ребенком по уровню его развития» ( там же, с. 229). «Сильные средства», полагает Сухомлинский, обычно свидетельствуют о бессилии педагога: «Не допускайте, чтобы в вашу лабораторию гуманизма ворвался стук кулака по столу и окрик» ( там же , с. 232).
Таковы кратко некоторые (далеко не все!) принципиальные моменты педагогической системы Сухомлинского. В данном контексте для нас существенно оттенить ее акцент на реальной, прежде всего эмоциональной, активности обеих взаимодействующих в процессе воспитания сторон, на опосредствованном общественно значимыми ценностями характере активности. Последнее обстоятельство принципиально отличает рассматриваемую форму гуманизма от абстрактного гуманизма западной гуманистической психологии. Наконец, следует отметить, что, обосновывая высокую, в частности психологическую, миссию учителя, Сухомлинский постоянно подчеркивал мысль о необходимости и возможности развивать умения, требуемые воспитателю, воздействовать на них в этом направлении. Все это в высшей степени релевантно методологическому обоснованию практики социально-психологического тренинга.
4.4. Социально-психологический тренинг: воздействие как интенсивное общение
4.4.1. Общая характеристика социально-психологического тренинга
В советской психологии принцип деятельностного опосредствования активно осваивается и как основа развития объяснительных психологических теорий, и как фундаментальная предпосылка построения стратегии и тактик психологического воздействия. Правда, до последнего времени психологические теории развивались преимущественно как объяснительные. Например, это касается активно разрабатываемой социально-психологической теории коллектива. Собственно проблемы воздействия были представлены в основном в педагогике. Но как с точки зрения запросов практики, так и с точки зрения полноты самой теории психологическое отрефлексирование упомянутых проблем и соответствующее достраивание теорий становится все более актуальным и необходимым.
Как уже отмечалось, нас интересуют проблемы воздействия главным образом в их социально-психологическом контексте. В этой связи остановимся на логике выхода к данным проблемам концепции деятельностного опосредствования социально-психологических образований в группе. Из центральной идеи деятельностного опосредствования всей системы отношений в группе следует представление о стратегическом пути совершенствования, а в случае необходимости и преобразования социально-психологической групповой реальности: если детерминантой этой реальности выступает совместная деятельность, то и перестраивать, изменять социально-психологические характеристики группы, влиять на них следует прежде всего посредством изменения, перестройки совместной деятельности. Данный принцип вытекает из самой логики концепции (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский).
Ясно, однако, что использование этого принципа применительно к конкретной ситуации социально-психологического воздействия предполагает его значительную дальнейшую конкретизацию и развитие. В частности, это относится к базовым категориям «совместная деятельность», «опосредствование». Обычно при описании комплекса, опосредствующего групповые феномены и процессы, упоминаются следующие компоненты: «что группа делает» – имеется в виду содержание групповой деятельности; «во имя чего» выполняется эта деятельность, то есть каковы ее цели; и, наконец, «как» деятельность реализуется, каковы, в частности, ее формы организации. Подобное структурирование детерминанты межличностных отношений воспринимается как первичное, нуждающееся в дальнейшем раскрытии и детализации всех частей схемы. От этого принципиально зависит решение вопроса о направлениях и формах влияния на развитие группы.
Другим важным аспектом здесь является адекватная интерпретация характера связи совместной деятельности как детерминанты социально-психологической реальности группы и самой этой реальности. Представляется неправомерным понимание этого отношения как жестко однозначного, лишь односторонне направленного от совместной деятельности к межличностным отношениям; кроме того, было бы упрощением интерпретировать эту связь как ситуацию точечного соответствия каждого отдельного элемента детерминанты конкретному элементу психологической реальности. На наш взгляд, в данном случае речь должна идти о том, что вся социально-психологическая феноменология группы выступает в целом производной от совместной деятельности. Но во-первых, отдельные компоненты этой феноменологии по-разному надстраиваются над деятельностной основой, располагаясь ближе к ней или оказываясь в большем отдалении. А во-вторых, в свою очередь, в то же самое время они активно влияют на эту деятельность, характеризуются относительной самостоятельностью, в частности собственной внутренней логикой, лишь в конечном счете задаваемой деятельностной основой. Так, определяемые деятельностью межличностные, психологические отношения, в свою очередь, опосредуют деятельность, и это вполне естественно с точки зрения принципов марксистской диалектики. Социально-перцептивные групповые процессы вторичны, зависимы, как выявлено в ряде исследований, от уровня развития группы, характера совместной деятельности. Но показана также зависимость типа социальной перцепции от коммуникативной среды, той формы общения, в недрах которой возникают процессы межличностного восприятия. Таким образом, связь социальной перцепции с деятельностью следует понимать не только как прямую, непосредственную, но и как опосредуемую формами общения. И, конечно, в контексте анализа проблем воздействия важно учитывать, что вторичные, в частности социально-перцептивные, процессы, в свою очередь, выступают важным каналом влияния на групповое развитие.
Складывающаяся в настоящее время область социально-психологического тренинга ориентирована как раз в этом направлении – воздействие на групповое развитие посредством оптимизации форм межличностного общения (понимаемого в единстве его коммуникативного, перцептивного и интерактивного аспектов). В логике деятельностного подхода подобный путь не является стратегическим путем оптимизации социально-психологических характеристик. Таковым выступает, как уже отмечалось, прямое изменение параметров деятельностной основы. Однако данный основной, но отнюдь не единственный путь дополняется, как правило, рядом вспомогательных приемов, например ориентированных на повышение уровня психологической культуры членов коллектива. В этом, кстати, убеждает и богатый опыт советской педагогики; мы имеем в виду подходы к формированию детского коллектива, представленные прежде всего в системах А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Таким образом, из тезиса о том, что социально-психологическая реальность в конечном счете и в основном детерминирована внепсихологическим образованием – внешней практической деятельностью, отнюдь не вытекает, что эта деятельность является единственным и прямолинейным фактором воздействия на психологию личности, группы. Следует признать, что сложная проблема характера данного отношения пока недостаточно раскрыта в ее гносеологическом, психологическом преломлении, и сама по себе она выступает исследовательской областью принципиальной методологической важности. Особенно остро это обнаруживает разработка вопросов психологического воздействия, и социально-психологического тренинга в частности. Однако и на современном уровне осмысления ситуации ясно, что проблематика социально-психологического тренинга естественно вписывается в принципиальные рамки диалектически интерпретируемого деятельностного подхода.
В зарубежной психологии традиционно активно разрабатывается различного рода «психологическая технология» для решения широкого круга проблем в самых различных областях. В этой традиционности явно представлена тенденция западной психологии психологизировать социальные процессы. В поисках средств стабилизации капитализма, средств адаптации человека к противоречиям этого общества психология всегда привлекала к себе пристальное внимание. Многие американские авторы даже пишут о феномене «психологической революции», выразившейся в том, что «современная психиатрия и психология стали фактически господствовать во всех аспектах американской жизни». Такой подход, естественно, служит определенным социальным и идеологическим целям капиталистического общества. Используемый в различных программах вмешательства набор приемов и средств, как мы видели, достаточно широк. Разумеется, преобладают здесь «технологии», не деятельностно, но просветительски ориентированные, что вполне соответствует духу базовых принципов теоретических школ западной психологии.