Хараш , 1978). Парадокс состоит в том, что признание идеи активности личности в объяснительной схеме часто соседствует с отступлением от этой идеи в схемах воздействия, где она по существу подменяется паттерном «субъект – объект». Подобное рассогласование не редкость и в исследовательских программах, когда в схему эксперимента, по сути своей схему воздействия, закладывается тот же неотрефлексированный паттерн.
Возвращаясь вновь к бихевиоризму, заметим, что в силу логики своих исходных предпосылок он ориентирует обучение на формирование преимущественно операционно-технологической стороны. При этом в случае социально-психологического тренинга задача сводится к обеспечению техники общения. Ни в коей мере не умаляя роли упомянутого аспекта, мы тем не менее не рассматриваем его в качестве определяющего и тем более единственного, ведущего. Анализ показывает, что путь «индивидуальной репродукции фиксированных технических приемов» оказывается далеко не всегда оптимальным в освоении деятельности ( Панюшкин , 1980, с. 44). Тем более это справедливо в области общения. Как отмечает И.С. Кон, «искусству душевного контакта нельзя научиться по учебнику или свести его к какой-то сумме правил. Его важнейшая предпосылка – чуткость и душевная открытость самого воспитателя, его готовность понять и принять нечто новое и непривычное» ( Кон , 1980, с. 182).
В подходе к построению социально-психологического тренинга, в комплектовании и обосновании его процедур мы исходим из ряда предпосылок, явившихся результатом одновременно и теоретической, и эмпирической работы. Главной среди них является принятие в качестве основополагающей концептуализации общения модели «субъект – субъект» во всех вариантах ее развертывания, предполагающих привлечение представления о субъектах в их отношении к объекту и друг к другу (Б.Ф. Ломов). Принятие за основу схемы «субъект – объект» или «субъект – субъект» представляется принципиальным, поскольку это определяет выбор соответствующей содержательной и методической стратегии работы в целом. Реализация диалогической, субъект-субъектной формы общения составляет, на наш взгляд, существо, стержень методов социально-психологического тренинга. Конечно, это не следует понимать как полное забвение, отбрасывание субъект-объектной схемы. В ней находит выражение отдельная грань, частная форма взаимодействия людей. Как отмечает, например, А.У. Хараш, «передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге, но и отрицает его, ибо диалог грозит алгоритмам утратой их непререкаемой завершенности, без которой они не могут эффективно “штамповать” инструментально-исполнительскую активность обучаемого. Поэтому в случае передачи алгоритмов действования, взятых в абстракции от предмета, наиболее адекватной формой коммуникативного воздействия является односторонний и категорический инструктаж» ( Хараш , 1979, с. 28). Упомянутый автор завершает приведенное высказывание суждением о том, что передача деятельности предполагает два типа воздействий. «Акт общения разворачивается сразу в двух плоскостях, диалогической и монологической, и специфика общения и коммуникативного воздействия, его психологический механизм, лежит не в какой-то одной из них, а в их взаимодействии» ( там же, с. 31). Тем не менее необходимо подчеркнуть, что речь в данном случае идет не о взаимодействии равноправных форм: диалог является основной сущностью общения, а монолог выступает редуцированной формой диалога.
Рассматриваемая проблема привлекает к себе внимание в настоящее время не только на уровне методологического анализа общения и деятельности, но и в подходе к конкретным вопросам психолого-педагогического взаимодействия, например учителя и учащихся. «Организация процесса усвоения в традиционной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, – пишет В.Я. Ляудис. – Это такое взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное взаимодействие по типу имитации порождает и соответствующую форму усвоения опыта – репродуктивную, которая характерна для всех этапов обучения – от начального до конечного» ( Ляудис , 1980, с. 38–39). По мнению автора, «в условиях сотрудничества с учителем, не регламентированного задачей немедленного освоения конкретных способов действия, составляющих элементный уровень организации деятельности, обеспечивающих технику ее исполнения, активность ученика направляется в русло совместного достижения продукта, адекватного социальному смыслу деятельности. В этой связи здесь возникает совершенно особая ситуация познавательного развития учащихся» ( там же , с. 41). Экспериментальное изучение некоторых эффектов реализации продуктивного учебного взаимодействия обнаружило, в частности, расширение спектра мотивов учения, возникновение высокой готовности к совместному действию, перестройку межличностных отношений и т. п.
Представляется, что в области подготовки к общению, коррекции общения взрослой психически устойчивой личности предпосылкой продуктивности является принятие диалогической реальности общения в качестве отправной и ведущей. Преобладание в сфере учебного взаимодействия субъектно-объектной схемы связано, в частности, с достаточно распространенным упрощенным представлением об изменении личности и средствах его достижения – чуть ли не по аналогии с заменой детали в испортившемся приборе, когда, например, хозяин телевизора обнаруживает неисправность и принимает меры к ее устранению. В случае каких-либо трудностей у человека в общении дело обстоит, конечно, совсем иным образом. Тем не менее сплошь и рядом упускается из виду, что субъектом интенции к изменению, субъектом решения об изменении выступает сам субъект изменения. Это одно из важных следствий субъект-субъектной модели общения. Интересно отметить, что названное «упущение» характеризует порой не только исследователей, но и самих людей, желающих измениться. Об этом свидетельствует, например, утвердившийся стереотип ожидания психологической помощи в совершенно определенной форме конкретного совета-поучения, хотя из повседневного опыта известно, что нет ничего более легкого, чем дать такой совет, и нет ничего более трудного, чем следовать ему. В подобной позиции ожидания конкретной подсказки можно обнаружить тенденцию к уходу от собственного принятия решения, интенцию переложить это на другого человека. В этом убеждает, в частности, опыт работы психологической консультации. Можно предположить, что в формирование подобной пассивной психологической позиции вносит определенный вклад вся история учебных взаимодействий индивида, которые сегодня преимущественно втягивают его не в роль искателя и творца, а роль пассивного ведомого, ожидающего подсказки на каждом шагу ( Леонтьев А.А. , 1979).
Интересны в этом отношении результаты уже упоминавшихся исследований, проведенных под руководством В.Я. Ляудис ( Ляудис , 1980). Диагностический эксперимент показал, что первоклассники и второклассники по сравнению с учениками пятого и четвертого классов принимали и выполняли творческую задачу (сочинение сказки) с большей готовностью. «В поведении же пятиклассников в этой ситуации отмечалась некоторая робость, желание использовать какую-либо помощь, получить подсказку. Мы связывали эти различия в принятии и выполнении творческой учебной задачи отнюдь не только с возросшей критичностью и требовательностью к себе учеников средней школы, которые несомненно отличаются от младших школьников большей зрелостью самооценки. Существовал целый ряд доказательств, заставляющих понять такую реакцию пятиклассников, как проявление укоренившегося подхода к решению учебной задачи как задачи репродуктивной. Этот традиционный тип школьного задания создавал рутину привычного учебного реагирования. Вместе с тем за привычкой к определенному типу учебных реакций обозначалась ригидность социальной позиции ученика, ригидность его роли. Он привык к определенной форме взаимодействия, к одному-единственному амплуа – роли ученика, к позиции ведомого, контролируемого, оцениваемого на каждом шагу, направляемого, но не того, кто создает продукт на свой собственный страх и риск» ( там же , с. 47–48). Приведенные факты согласуются с результатами собственных наблюдений автора в ходе социально-психологического тренинга, где, как правило, первой реакцией группы на нетрадиционную познавательную задачу оказывается не готовность к поиску способов ее решения, но настойчивое ожидание и даже требование указания соответствующих путей. Перестройка традиционно обозначенных позиций «учитель – ученик» не всегда происходит легко, порой приводит к агрессивным проявлениям участников.
Все вышесказанное подводит к дальнейшей конкретизации субъект-субъектной модели общения применительно к построению социально-психологического тренинга. По-новому, в частности, выступает в этом контексте задача разработки специальных диагностических процедур, поскольку иначе осмысляются характер, роль диагностической стадии в процессе обучения. Известно, что диагностика – это необходимое звено в ситуации обучения. В контексте социально-психологического тренинга речь идет о диагностике особого рода. Здесь дело состоит не только и не столько в том, чтобы психолог решил диагностическую задачу, сколько в том, чтобы каждому участнику обеспечить условия самостоятельного решения этой задачи с помощью других. То есть речь идет о том, чтобы каждый участник мог самостоятельно диагностировать свои возможности и трудности в конкретных коммуникативных ситуациях. Подобная активная позиция самодиагностики – необходимая предпосылка всякой деятельности, направленной на возможное изменение, коррекцию в сфере общения. Как показывает опыт повседневного, в частности педагогического, общения, обычно недостаточно просто указать человеку область реального несоответствия, его неадекватности. Необходимо подвести человека к тому, чтобы он констатировал это сам для себя. Как отмечал В.А. Сухомлинский, подлинное воспитание «совершается только тогда, когда есть самовоспитание». Представляется, что это общее суждение справедливо и в отношении характера диагностики, существенного момента всякого корректного обучающего, воспитывающего воздействия.