Мы коснулись лишь некоторых самых основных вех процедуры, поскольку данная методика не предполагает конкретизированного сценария. Большая детализация зависит всякий раз от характера группы, ее продолжительности и, несомненно, от мастерства ведущего или ведущих, которых может быть, например, двое. Компетентность ведущего предполагает не только высокий уровень его теоретической профессиональной подготовки, но и многократный опыт прохождения тренинга – сначала в качестве обычного участника, а затем партнера опытного ведущего.
Из всего изложенного материала видно, сколь ответственная роль отводится в данном методе ведущему группы. Он – ответственный за развитие психологического климата с определенными характеристиками, который выступает условием, предпосылкой развертывания многих других значимых тенденций, групповых и личностных. В то же время ведущий не является диктатором групповых событий, как показывает сам термин «фасилитатор», его роль – способствовать групповому развитию, облегчать его.
Успешному выполнению функций ведущего способствует целый ряд моментов. Очень важным является осознанное сочетание в контексте группы одновременно двух ролей – участника и ведущего. Причем в зависимости от индивидуальных и групповых особенностей допустима ситуация, когда фасилитатор ощущает себя больше участником группы, чем ее ведущим. Способность открыто быть собой – важнейшая для фасилитатора. В частности, ничто так не способствует развертыванию группового процесса, как выражение ведущим собственной проблемы, психологических трудностей. Это содействует тому, чтобы и другие участники смогли раскрыть себя. В то же время ведущий не должен «заполонить» своей проблемой все время группы. В таком случае ему лучше выступить только на правах рядового участника.
Для эффективного ведущего важными являются способность принять группу, какой она есть, умение доверять групповому процессу, одинаково относиться и к тому процессу, который кажется успешным, нравится, и к тому, о котором этого сказать невозможно.
Обычно группа начинается «максимально неопределенным образом». Можно привести следующие примеры первых высказываний ведущего: «Мне кажется, что к концу групповых встреч мы будем знать друг друга значительно лучше, чем теперь». Или: «Вот мы и собрались. Из этого группового опыта мы можем сделать почти все, что пожелаем». Считается, что ведущему не следует подталкивать группу к более глубокому общению в случае, если она начинает «интеллектуализировать» или вести поверхностные разговоры. Устранение от обычной модели руководства оказывает более значимое воздействие на участников.
Существенный вклад в создание климата психологической поддержки вносит способность ведущего к эмпатическому слушанию и пониманию. Каждого участника следует выслушивать настолько внимательно, тщательно, вживаясь, насколько это возможно. Очень важным в реакциях фасилитатора в группе является их направленность в основном на чувства, испытываемые в настоящий момент, а не на рассуждения участников о прошлом опыте. Акцент на оперирование языком чувств вообще составляет одну из специфических особенностей данного группового опыта. Язык чувств – характеристика общения в равной мере и участников, и ведущего. Установка на избегание интерпретативных и комментирующих высказываний, конечно, не означает их полного отсутствия. Но важно учитывать, что и в случае комментариев к групповому процессу, способствующих росту самосознания группы, и в случае категоризации процессов, происходящих в индивиде, полезнее, если они исходят от самих участников группы. Кроме того, существенно, чтобы интерпретации падали на подготовленную психологическую почву, и в этом отношении язык чувств обеспечивает соответствующую подготовку.
В заключение характеристики поведения фасилитатора группы полезно привести перечень типичных ошибок, которые могут быть им допущены ( Rogers , 1969, p. 125).
1. Весьма опасной тенденцией является стремление ведущего использовать группу в каких-либо собственных интересах, например для приобретения популярности.
2. Фасилитатор будет менее эффективен, если он начинает толкать группу, манипулировать ею, пытаясь направлять ее к своим невысказанным целям. Даже небольшой налет этой тенденции может ослабить и даже разрушить доверие группы. Если у ведущего есть особые цели, лучше их высказать, эксплицировать в группе.
3. Некоторые ведущие судят об удаче или неудаче группы по ее драматичности, например по числу людей, которые плакали или обрушивались на других с нападками. Такое развитие группы представляется сомнительным.
4. Негибкая ориентация лишь на какую-то одну стратегию может послужить основанием недоверия к ведущему. Следует подчеркнуть важность спонтанного использования различных подходов в той мере, в какой они окажутся естественными для данной ситуации.
5. Отягощенность «большими личными проблемами» является помехой для фасилитатора, поскольку у него возникает потребность центрировать группу на себе. Такой человек с успехом может быть членом группы, но плохо, если он занимает позицию ведущего.
6. Ведущему, по-видимому, не следует слишком часто давать интерпретацию мотивов или причин поведения членов группы. Если они неточны, то не помогают. Если весьма точны, могут вызвать чрезмерную защиту или, наоборот, совсем лишить человека защиты, сделать его крайне уязвимым.
7. Когда фасилитатор предлагает группе какие-то задания или поднимает активность участников призывами типа «А теперь мы все», это ограничивает свободу проявлений членов группы. В частности, такая форма обращения-манипуляции затрудняет отказ. Если все-таки задания предлагаются, целесообразно явно предоставить участнику возможность проявлять свою активность или не проявлять ее – в соответствии с собственным выбором.
8. Скорее всего делают ошибку ведущие, которые не принимают личного эмоционального участия в группе, остаются как бы отчужденными экспертами, анализирующими групповой процесс и реакции участников с высоты превосходящего понимания. В таком случае в группе может воцариться нежелательная отчужденность.
Заметим, что, в отличие от Роджерса, который рассматривает процесс развития «группы встреч» как естественный, а складывающиеся отношения как имманентные человеческой природе вообще, мы видим в динамике тренинга скорее направленное формирование группы с определенной системой ценностей. Здесь не должна смущать используемая форма «ненаправляемого» общения. С нашей точки зрения, данный процесс сопоставим, например, с определенными формами педагогического воздействия, нацеленного на формирование коллектива, отчасти с практикой становления психотерапевтических групп. Основные усилия ведущего направлены на то, чтобы групповые ситуации задавали, моделировали ценности, которые он стремится выработать в группе. Например, определенная отстраненность ведущего от групповой дискуссии вначале на самом деле является особой формой включенности – это должно привести участников к пониманию необходимости проявления собственной инициативы, активного участия в групповом взаимодействии. В первую очередь позиция ведущего помогает участникам понять, что пребывание в группе может быть полезным только при условии, когда «каждый будет интересоваться не только собой, но и другими членами группы, будет проявлять заботу о других, доброжелательно, с готовностью помочь, будет вникать в переживания, проблемы других» ( Петровский, Туревский , 1979, с. 15). Таким образом, данная группа, как и любая другая, развивается по мере утверждения, развертывания соответствующей системы ценностей. При этом одна из особенностей состоит в том, «что данная общность за относительно короткий срок проходит путь от уровня диффузной группы до уровня, близкого по своему нормативному содержанию и принципам организации к коллективу» ( Ковалев , 1980, с. 9).
До сих пор речь шла о процедурных аспектах тренинга сензитивности – основной темы настоящей работы. Однако, как уже отмечалось ранее, наряду с данной формой тренинга, направленной на развитие опыта анализа ситуаций общения в широком смысле, в настоящее время распространены также формы тренинга, ориентированные на выработку отдельных умений в сфере общения. Эту вторую форму тренинга мы кратко проиллюстрируем посредством схематического описания тренинга по теме «Руководство групповой дискуссией», практикуемого на кафедре социальной психологии МГУ. Имеется в виду дискуссия, направляемая руководителем к просмотру возможных альтернатив и далее к выработке решения. Понимание и активное усвоение социально-психологических механизмов групповой дискуссии являются одним из важнейших элементов социально-психологической компетентности, необходимой сегодня многим специалистам. Занятия проводились в основном со студентами-психологами, студентами педвуза, со старшими школьниками. В построении программы использован опыт психологов Йенского университета (ГДР).
Вероятно, предпосылки успешного руководства дискуссией неправомерно сводить только к освоению определенной системы действий, хотя это, естественно, существенная компонента. Несомненно, важным блоком в этом случае является развитая чувствительность к групповым процессам. В этом смысле оптимальной подготовкой к руководству дискуссией выступает сочетание различных видов тренинга. Существенно подчеркнуть, что в любом случае в нашей работе преобладает пока диагностическая направленность, то есть сосредоточенность главным образом на освоении необходимого диагностического звена в построении системы тренинга. В частности, человеку необходимо увидеть, отрефлексировать себя в дискуссии – и не только на уровне действий, а в отношении возможного несовершенства ориентировочной основы более высокого уровня. Это необходимая предпосылка всякой дальнейшей работы.
Именно в силу таким образом поставленной задачи первостепенной составляющей данного цикла тренинга является особым образом организуемая обратная связь, личностная и аппаратурная. Обратная связь использовалась в форме видеозаписи, в форме ознакомления участников с результатами опроса: соответствующие вопросники, образцы которых даны в Приложениях 2, 3, все последовательно заполняют друг на друга [29] . Наконец, использовался так называемый аквариум: дискуссионная группа «окружена» кольцом наблюдателей, в результате участники образуют круг внутренний и внешний, поочередно каждый оказывается в роли дискутанта и в роли наблюдателя. Можно практиковать формализованное наблюдение, но обычно с большим интересом воспринимаются неформализованные данные. Такая обратная связь может быть ориентирована на оценку выполнения задачи участником дискуссии, а может сосредоточиться на сообщении гаммы чувств, интерпретаций, возникших у наблюдателя по поводу «дискуссионных» проявлений конкретного члена группы, и т. д. В итоге каждый получает сведения, необходимые для диагностики собственных возможностей по руководству дискуссией, как предпосылки приобретения соответствующих знаний и умений.