Указанное обстоятельство является одним из факторов, определяющих рост внимания к ненамеренным формам обратной связи, широко исследуемым в рамках невербальной коммуникации. В пользу этих форм говорят также и их невольная искренность, и в этом смысле большая коммуникативная адекватность. И тем не менее вряд ли можно говорить о каком-то безусловном преимуществе ненамеренных форм обратной связи. Напротив, если удается создать условия, при которых обеспечивается готовность коммуникатора подавать обратную связь, готовность реципиента принимать ее и при которых не ставится под сомнение искренность коммуникатора, то именно намеренная обратная связь оказывается более предпочтительной в силу ее неизмеримо большей информативности. Задача, однако, заключается в том, чтобы найти средства выполнить указанные условия. Основная особенность перцептивно ориентированного тренинга заключается в том, что его специфические механизмы призваны такие средства обеспечить.
5.2.3. Проблема соотнесения социально-психологического воздействия с характером реализующего его общения
В настоящем и двух последующих параграфах перцептивно ориентированный тренинг будет рассматриваться в плане проблем психологического воздействия. Любой социально-психологический метод – это метод вмешательства, большего или меньшего. Мы имеем в виду тот факт, что психолог, каким бы методом он ни работал, обязательно оставляет след в обследуемой группе, личности. Но одно дело, когда это изменение выступает как невольное, непланируемое последствие, а другое – когда речь идет о методах, прямо ориентированных на вмешательство в развитие группы или личности с целью оказать определенное воздействие, вызвать те или иные изменения. Социально-психологический тренинг относится к категории воздействия именно в последнем смысле слова. В частности, основная задача перцептивно ориентированного тренинга, рассматриваемого в настоящей работе, состоит в диагностике и коррекции соответствующих перцептивных образований, касающихся восприятия себя и партнеров по общению.
В современной психологии сложилось своеобразное разделение труда: в большинстве случаев проблематика воздействия вынесена из академической психологии в ее приложения. Подобный акцент на воздействие в сфере приложений понятен. В различных практических областях от психолога ждут не столько констатации или объяснения определенного психологического состояния группы и личности, сколько вмешательства с целью оптимизации их развития. Вместе с тем само вынесение проблем воздействия за пределы теоретической, академической психологии не вполне оправдано. Во всяком случае на примере социально-психологического тренинга ясно видно, что существует целый ряд теоретико-методологических проблем, связанных с анализом тренинга именно как метода воздействия. К числу таких проблем относятся, в частности, проблема соотнесения воздействия с характером реализующего его общения, эмоциональные аспекты психологического воздействия, проблема взаимосвязи метода психологического воздействия и соответствующей объяснительной схемы. Обратимся к первой из упомянутых проблем.
Как уже неоднократно отмечалось, основной целью социально-психологического тренинга является развитие компетентности в общении. Решение вопроса о выборе средств, пригодных для повышения компетентности интересующего нас типа, зависит прежде всего от того, каким образом интерпретируется, понимается само общение. Напомним и суммируем в этой связи основные позиции анализа этой категории, изложенные в предыдущих параграфах настоящей главы.
Как было показано ранее, развитое общение всегда включает в себя, во-первых, две тесно связанные грани: общение, основанное на субъект-объектной схеме, при котором партнерам по существу отводятся роли манипулятора и манипулируемого объекта (это общение по типу приказов, указаний, предписаний различного рода и т. п.), и общение, основанное на субъект-субъектной схеме. Во-вторых, подобно тому как в анализе деятельности стало принятым выделять аспекты и задачи двух типов – репродуктивные и продуктивные, так и в развитом общении естественно выделить две аналогичные стороны. В-третьих, как уже отмечалось, развитое полноценное общение объединяет в себе два взаимосвязанных, но существенно различающихся уровня: уровень внешний, поведенческий, операционально-технический и уровень внутренний, глубинный, затрагивающий личностно-смысловые образования и играющий определяющую роль по отношению к внешнему, поведенческому.
Все перечисленные выше характеристики естественно рассматривать одновременно в качестве характеристик компетентности в общении. Иначе говоря, естественно считать, что последняя включает в себя компетентность в общении и по субъект-объектной, и по субъект-субъектной схемам, что она охватывает компетентность как в решении продуктивных, так и в решении репродуктивных задач и что она распространяется как на внешний поведенческий уровень общения, так и на его глубинный личностный уровень. При этом, как и ранее, необходимо подчеркнуть, что ядро, определяющую сторону, составляет компетентность в субъект-субъектном общении, в решении продуктивных задач, в овладении глубинным, личностным слоем общения.
Продолжая характеристику компетентности, необходимо отметить еще одно обстоятельство, не связанное непосредственно с природой общения, но тем не менее существенное в плане интересующих нас проблем. Мы имеем в виду, что развитие компетентности общения взрослых людей с неизбежностью предполагает двоякий процесс: с одной стороны, это приобретение каких-то новых знаний, умений и опыта, а с другой стороны, это коррекция, изменение уже сложившихся их форм.
При всем разнообразии возможных форм социально-психологического воздействия они всегда реализуются в виде общения: общения учителя и учеников, воспитателя и воспитуемых, руководителя и подчиненных, тренера и спортсменов, врача-психотерапевта и пациентов, ведущего группу тренинга и ее участников и т. д. и т. п. Поэтому все многообразие форм воздействия можно разделить на два больших класса в зависимости от того, основано ли общение, реализующее воздействие, на субъект-объектной схеме или оно основано на схеме «субъект – субъект». Как нам представляется, это деление является принципиальным в плане результатов, к которым соответствующие виды воздействия приводят.
Мысль о связи результатов воздействия с типом реализующего его общения уже неоднократно высказывалась в отечественной психологической литературе. Приведем несколько суждений подобного рода. Как отмечает, например, А.У. Хараш, «передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге (то есть в общении по схеме «субъект – субъект». – Л.П. ), но и отрицает его, ибо диалог грозит алгоритмам утратой их непререкаемой завершенности, без которой они не могут эффективно “штамповать” инструментально-исполнительскую активность обучаемого. Поэтому в случае передачи алгоритмов действования, взятых в абстракции от предмета, наиболее адекватной формой коммуникативного воздействия является односторонний и категорический инструктаж» ( Хараш , 1979, с. 28).
Рассматриваемая проблема привлекает к себе внимание в настоящее время не только на уровне методологического анализа общения и деятельности, но и в подходе к конкретным вопросам психолого-педагогического взаимодействия, например учителя и учащихся. «Организация процесса усвоения в традиционной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, – пишет, в частности, В.Я. Ляудис. – Это такое взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное взаимодействие по типу имитации порождает и соответствующую форму усвоения опыта – репродуктивную, которая характерна для всех этапов обучения – от начального до конечного» ( Ляудис , 1982, с. 38–39).
Итак, перед нами вполне определенная точка зрения, полностью разделяемая и автором настоящей работы, согласно которой психологическое воздействие, развертывающееся как субъект-объектное, приводит к результату в виде репродуктивных образований. Напротив, эффекты продуктивные, творческие по своей природе, совершенно справедливо, по нашему мнению, связываются с психологическим воздействием, реализующим субъект-субъектную форму контакта.
Обращаясь к проблеме развития компетентности в общении, можно, таким образом, сказать, что выбор соответствующих средств психологического воздействия, призванных повысить компетентность, должен быть увязан с теми аспектами компетентности, которые интересуют нас в первую очередь. В частности, если мы озабочены прежде всего развитием коммуникативных знаний, умений и опыта репродуктивного, стандартного характера, то наше внимание должно быть обращено к формам воздействия, основанным на субъект-объектных принципах. В противном случае выбор должен обратиться к сфере средств и методов, реализующих субъект-субъектные принципы общения. Все сказанное в такой же мере справедливо и в отношении двух других важных срезов, характеризующих компетентность в общении: акценту на аспектах компетентности в виде развития субъект-объектных форм общения или в виде овладения внешней, операционально-технической стороной поведения может соответствовать акцент на субъект-объектных формах воздействия; соответственно выбор субъект-субъектных способов воздействия ассоциируется с развитием субъект-субъектной и личностной (глубинной) составляющих общения.
Рассматривая компетентность в общении в целом, было бы, конечно, ошибкой принципиально ограничивать спектр возможных форм социально-психологического воздействия каким-либо одним из названных выше типов, поскольку реальное общение многопланово. Примеры ошибок такого рода нетрудно найти в позициях сторонников двух противостоящих подходов западной психологии: бихевиористского и гуманистического. Сводя общение в основном к его поведенческой, операционально-технической стороне, сторонники бихевиористского подхода соответственно сужают и набор предлагаемых средств воздействия, ограничивая их чисто манипулятивными субъект-объектными формами. «Обращает на себя внимание, – пишет, например, М. Аргайл, – ряд аналогий между социальными умениями и моторными умениями типа вождения автомобиля… Такая модель предполагает также аналогию между тренингом моторных умений и тренинговыми процедурами, которые могут быть эффективны для преодоления различных трудностей в социальных умениях» (