Argyle , 1981, p. 2). Развивая ту же позицию, Д. Барнлунд и Ф. Хайман утверждают: «Научение в этом смысле должно иметь дело с развитием моторных умений либо техник манипулирования с вещами, словами или даже людьми» (Small group communication, 1972, p. 206). В другую крайность совершенно явно склонны впадать приверженцы гуманистической психологии, абсолютизирующие субъект-субъектные формы воздействия, интерпретируемые определенным образом.
Подытоживая изложенное, можно сказать, что развитие компетентности в общении предполагает использование всего набора средств, ориентированных на развитие как субъект-субъектных, продуктивных, личностных сторон общения, так и его субъект-объектных, репродуктивных, операциональных составляющих (компонентов). Вместе с тем правильная, на наш взгляд, позиция не может сводиться к простому объединению и, так сказать, равному принятию различных типов воздействия. Сказать, что для развития компетентности в общении все они необходимы, верно, но недостаточно. Аналогичным образом недостаточно просто констатировать принципиальное соответствие различных типов воздействия определенным аспектам компетентности в общении. Подобно тому как в общении есть ведущие и подчиненные аспекты, так и типы воздействия включают в себя ведущие, определяющие средства, характеризующие стратегическое направление воздействия, и средства вторичные, подчиненные, так сказать, тактические.
Решение вопроса о том, какие типы воздействия должны выступать в качестве ведущих, фактически уже определено предыдущим изложением. Таковыми, на наш взгляд, являются субъект-субъектные формы воздействия, поскольку именно они соответствуют ведущим сторонам общения и коммуникативной компетентности, а в своей более глубокой основе – общей личностной ориентации советской психологии. Относительно же главного объекта настоящей работы – перцептивно ориентированного социально-психологического тренинга – можно сказать, что он как бы фокусирует в себе важнейшие характерные черты субъект-субъектного воздействия.
Заметим в этой связи, что в настоящее время ощущаются острая практическая потребность и соответствующая активизация исследовательского внимания к разработке и использованию нетрадиционных субъект-субъектных форм воздействия в широком спектре областей: в медицинской практике общения врача и пациента, в сфере семейного общения супругов, а также родителей и детей, спортивном мире в отношениях тренеров и спортсменов и в целом ряде других областей, включая, разумеется, разветвленную педагогическую сферу. Что касается этой последней, то призывы к переходу от доминирующей в традиционном обучении субъект-объектной схемы к более богатым и развитым формам общения учителя и ученика стали поистине знамением времени в связи с реформой школы. Они давно перешагнули рамки чисто научных публикаций и стали одной из злободневных тем периодической печати. Вот несколько характерных примеров, отражающих не только логику, но и, так сказать, эмоциональную сторону дела, остро проявившуюся в период активного обсуждения проекта реформы.
«Превратить ученика в соавтора педагога, чтобы он не только сам учился, но и помогал учить, – вот над чем задумываются сегодня многие лучшие учителя… Неужели он только объект воздействия? Трудный, упрямый, подчас сопротивляющийся объект, которого подобная роль явно не устраивает, даже если педагог изо всех сил пытается “активизировать его познавательную деятельность”» («Правда», 3 августа 1983 г.). Далее там же об уроке литературы загорской учительницы В.В. Журавлевой: «Шел не урок в его традиционном смысле, а доверительный разговор, в котором обе стороны участвовали на равных в постижении истины… Это сорок пять минут предельной духовной раскованности учащихся, согретые радостью человеческого общения – с писателем, литературным героем и, конечно же, с учителем. С учителем-другом». «Хотим того или нет, но многие ребята идут к нам не учиться, а общаться. Своеобразие и качественно новый этап развития школы в этом… Найти опору себе и своему уроку в жизненных исканиях ученика – это и значит сделать свой урок его уроком… Идти на урок – это идти в глубь “человека”, кем бы он ни был: писателем, литературным героем, учителем, учеником… – каждый (!) имеет право на одинаковое (!) внимание к себе. В этом вижу демократическую основу урока литературы как урока духовного равноправия… Не отдать ли учебнику теорию, а уроку – живую душу?» («Комсомольская правда», 25 апреля 1982 г.). Урок – «это исповедь учителя. Нет, не биение себя в грудь, не душа нараспашку – нет, учитель всегда для ребят должен быть высок. И все-таки исповедь!.. Не в многознайстве и раздутом интеллектуализме (с наполненной головой и пустым сердцем “убегают” с урока), а в душевности и созидающем внимании к себе, миру, человеку, в способности переживать и сопереживать обретают ребята подлинную интеллигентность» (там же). «Видимо, развитие нашей школы подошло к такому этапу, когда превалирование ее чисто образовательных функций становится недостаточным, отчасти нереальным, чтобы в полной мере удовлетворить потребности общества в подготовке всесторонне развитой личности… Более решительный поворот в сторону воспитания меняет и общий психолого-нравственный климат, когда равно уважаема личность каждого ученика – преуспевающего, и среднего, и отстающего» («Комсомольская правда», 9 октября 1982 г.). Там же о подготовке учителя: «Готовить не узких предметников, а творческих людей с богатой культурой чувств, мастеров общения… Самое трудное: настроить человека так, чтобы он захотел приобретать новые качества, новый опыт. Педагог лишь побуждает человека к чему-то, ориентирует его, а человек воспитывает себя сам. Без этого вот “сам” нечего и рассчитывать на успех…». «Чего греха таить: школьная жизнь всегда предлагала два пути для учительского сердца. Один – нехлопотливо выполнять свои формальные обязанности, не выходить за рамки положенного… Другой – вступить в открытый, прямой и честный диалог с учеником… Диалог этот обязывает учителя делиться не только знаниями, но и собой, своей человеческой сущностью» («Правда», 12 августа 1982 г.).
Все эти разрозненные высказывания, в сущности, характеризуют различные грани того целого, что мы обозначили термином «субъект-субъектная схема воздействия» и что в концентрированном виде выражено в перцептивно ориентированном тренинге. Именно в силу этого последнего обстоятельства растущий опыт применения социально-психологического тренинга и его научный анализ представляются весьма существенными для практического и теоретического освоения перспективной формы психологического воздействия.
5.2.4. Эмоциональная сфера как аспект социально-психологического воздействия
Для перцептивно ориентированного тренинга характерна высокая степень включенности эмоциональной сферы. Эта включенность реализуется как на уровне целей, задач и соответственно результатов тренинга, так и в плане его «технологии», механизмов, в плане важнейших средств воздействия. Опыт переживаний, полученный в процессе работы группы, становится важной эмоциональной компонентой целого ряда ее эффектов, таких, как децентрация, проявляющаяся в большей обращенности к партнерам по общению, развитие гуманистической установки на них, возрастание социально-психологической активности участников тренинга, осознание ими общения как самостоятельной ценности и т. д. Постоянная экспликация в обратных связях эмоциональных состояний партнеров по группе открывает путь к решению основной задачи перцептивно ориентированного тренинга – диагностики его участниками своих социально-перцептивных образований. Вообще, вся работа группы оказывается как бы погруженной в насыщенную эмоциональную среду, активно влияющую на протекание базовых процессов тренинга и в первую очередь на интенсификацию подачи и принятия обратной связи, рост ее коммуникативной адекватности и информативности.
Обратимся к некоторым теоретико-методологическим аспектам затронутой проблемы. В частности, естественно возникает вопрос: не является ли указанная активизация эмоциональной сферы в рамках перцептивно ориентированного тренинга некоторым аналогом интенций в сторону иррационализма, которые порой констатируются в рамках гуманистической психологии и которые справедливо критикуются ее оппонентами.
Отрицательно отвечая на этот вопрос, мы основываемся на фактах двоякого рода – методического и теоретико-методологического характера. Что касается первых, то следует особо подчеркнуть, что перцептивно ориентированный тренинг активизирует групповое взаимодействие в целом и что наряду с активизацией эмоциональной сферы он одновременно и в не меньшей степени интенсифицирует также вовлечение интеллектуальных возможностей участников. Действительно, диагностический процесс, развивающийся в группе, реализующий ее главную задачу и использующий, как уже отмечалось, ее эмоциональный потенциал, остается интеллектуальным аналитическим процессом. Таковым же является и основное методическое средств перцептивно ориентированного тренинга – групповая дискуссия. Соответственно и содержание подаваемых в тренинге обратных связей оказывается предметом интеллектуального освоения. Наконец, основные эффекты работы группы содержат безусловную когнитивную составляющую, тесно сплавленную с соответствующими эмоциональными переживаниями. Таким образом, существенная характерная черта методики перцептивно ориентированного тренинга состоит, на наш взгляд, в попытке гармонизации представленности и вовлеченности двух тесно связанных сфер и возможностей воздействия – интеллектуальной и эмоциональной.
Эти методические усилия согласуются с соответствующими теоретико-методологическими традициями марксистской психологии, выдвинувшей и развившей тезис об органическом единстве эмоциональных, аффективных и интеллектуальных аспектов человеческой психики вообще и познания, воздействия в частности. Указанный тезис с полной отчетливостью был сформулирован в работах Л.С. Выготского. Он постоянно держал в поле зрения тему психологии эмоций, предупреждая об опасности впадения в крайности «интеллектуализма». Как справедливо подчеркивал А.В. Запорожец, анализируя вклад Выготского в проблему эмоций, последний рассматривал психику как систему интегрированных эмоциональных и когнитивных процессов, нераздельное единство аффекта и интеллекта: «Включаясь в эту систему, эмоции становятся “умными”, обобщенными, предвосхищающими, а процессы интеллектуальные, функционируя в данном контексте, приобретают характер эмоционально-образного мышления, играющего столь важную роль в смыслоразличении и целеобразовании» (Научное творчество Л.С. Выготского…, 1981, с. 62).