менно ему предстоит перестраивать свое общение. Соответственно совершенствование общения неизбежно начинается с работы на социально-перцептивном уровне.
Разумеется, адекватное осознание источника своих проблем не всегда означает полное их решение. Однако это не умаляет и не отменяет значимости выявления, проверки, или, как мы будем в последующем обычно говорить, диагностики, нашего восприятия ситуации общения как первичного и решающего шага в преодолении систематических трудностей контакта. Именно эта диагностика перцептивных образований относительно себя, партнеров по общению, ситуации в целом и составляет первую и основную сферу задач перцептивно ориентированного социально-психологического тренинга.
Взаимосвязь перцепции и диагностики содержит еще одну грань, также имеющую непосредственное отношение к задачам перцептивно ориентированного тренинга. Мы имеем в виду, что социальная перцепция в процессе повседневного общения сама по себе в значительной степени нацелена на решение диагностической задачи. Даже общение с хорошо знакомым человеком требует постоянной оценки, понимания, чувствования его сегодняшнего настроения, состояния, его отношения к возникающим конкретным проблемным ситуациям, всегда в той или иной степени новым. В процессе общения непрерывно приходится решать диагностические задачи и относительно самого себя в новых конкретных условиях. Но, конечно, особенно велик удельный вес диагностического среза в случае общения с новыми людьми, когда область решаемых диагностических проблем становится весьма широкой.
Несмотря на то что диагностические задачи, решаемые в области общения, всегда в чем-то оказываются новыми, существуют некоторые общие знания и умения, которые облегчают выполнение диагностической функции социальной перцепции в меняющихся конкретных ситуациях. Расширение такого рода знаний и умений образует важную компоненту развития перцептивной компетентности и соответствующего роста компетентности в общении. Приобретение участниками групповой работы обобщенных диагностических знаний и умений составляет вторую основную сферу задач перцептивно ориентированного тренинга.
Заметим, что термин «диагностика», по существу, используется в психологии в двух различных смыслах. Диагностика, во-первых, понимается как процесс (процедура и техника) установления диагноза, который в свою очередь определяется как выяснение природы отклонения, или болезни. Такое употребление термина «диагностика» характерно в основном для медицинской психологии. Пример другого использования указанного термина, более характерного для остальных разделов психологии, можно обнаружить в контексте педагогической психологии ( Талызина , 1975).
По существу, термин «диагностика» используется здесь в качестве смыслового эквивалента операции фиксирования и анализа исходного, наличного состояния соответствующего объекта. Это более широкий смысл, нежели упоминавшееся толкование диагностики как процесса выявления тех или иных отклонений от нормы, поскольку речь здесь идет о фиксировании любого наличного состояния интересующего нас объекта, выступающего в качестве предмета последующего воздействия. Нетрудно видеть, что, определяя задачи тренинга как диагностику перцептивных образований или как развитие обобщенных диагностических знаний и умений, мы фактически используем именно такую широкую интерпретацию термина.
Завершая краткое изложение задач перцептивно ориентированного тренинга, которые в своей основе замыкаются на задачи диагностического типа, необходимо особо отметить значительную специфику диагностики в рамках обсуждаемой разновидности тренинга, ее отличие в ряде принципиальных моментов от традиционного понимания, в значительной мере связанного с рассмотрением диагностики как элемента субъект-объектной схемы воздействия. Основные позиции такой традиционной модели включения блока диагностики в общую схему воздействия сводятся к следующему:
а) субъект диагностики и ее объект представляют собой две различные стороны, два разных «действующих лица» (психолог и испытуемый, педагог и учащийся, врач и пациент и т. д.);
б) диагностика и воздействующий импульс – это два функционально различных и разделенных во времени элемента общей схемы воздействия (диагностика предшествует воздействующему импульсу и служит основой для его выбора);
в) диагностика образует совершенно самостоятельный элемент и по отношению к результатам воздействия; иными словами, в последовательной триаде «диагностика – воздействующий импульс – результаты воздействия» все три позиции занимают функционально обособленное и разделенное во времени место.
Иная картина взаимосвязей и отношений диагностики с другими элементами общей схемы воздействия имеет место в перцептивно ориентированном тренинге. В качестве субъекта и объекта диагностики здесь в конечном счете выступает одно и то же лицо, а именно сам участник группы. Одна из основных идей тренинга заключается в том, что диагностическая задача решается не столько ведущим группы (психологом), сколько самими участниками тренинга с помощью группы и ведущего. Такая активная позиция в виде самодиагностики является одним из проявлений субъект-субъектной природы метода. Вместе с тем это важная предпосылка эффективности последующих усилий, направленных на коррекцию тех аспектов, которые диагностика выявила в качестве вероятных источников затруднений в общении. Как показывает повседневный и педагогический опыт, обычно недостаточно просто указать человеку на его неадекватность в общении. Необходимо подвести человека к тому, чтобы он сам констатировал это для себя. Как отмечал В.А. Сухомлинский, подлинное воспитание «совершается только тогда, когда есть самовоспитание». Представляется, что это общее суждение справедливо и в отношении характера диагностики – исходного момента всякого обучающего, воспитывающего воздействия.
Иначе выглядят в перцептивно ориентированном тренинге и взаимоотношения диагностики, воздействующего импульса и результатов воздействия. В случаях, когда предметом самодиагностики оказываются перцептивные образования участника тренинга, выполнение диагностики, реализация воздействующего импульса и получение результатов воздействия фактически сливаются в нечто единое. Если, например, человек в ходе групповых занятий устанавливает, что его обычное представление о себе как негативно воспринимаемом по первому впечатлению является ошибочным, то получение такого рода сведений одновременно означает и выполнение диагностики соответствующих перцептивных структур, и воздействие на эти структуры, и их изменение.
Итак, социально-психологический тренинг предоставляет участникам возможность сделать шаг в направлении рефлексирования собственных проявлений в общении и верификации определенных социально-перцептивных образований на этот счет. Освоение своего внутреннего мира является важным аспектом решения личностью задачи постоянного созидания себя. «Чем дальше продвигается человек по жизненному пути, – пишет, например, Л.И. Анцыферова, – тем более значительное место в структуре личности начинают занимать конфигурации свойств или черт, сформировавшиеся как реакции индивида на свои собственные качества и формы поведения» ( Анцыферова , 1978, с. 42).
5.3.2. Организационно-подготовительная и вводно-ознакомительная фазы тренинга
Как показывает практика тренинга, возможны различные стратегии ведения групповой работы. С известной степенью условности можно выделить три основные стратегии в этом плане: свободное ведение группы, программированное ее ведение и некоторая промежуточная, компромиссная форма. Первая из названных стратегий, пожалуй, наиболее сложна в реализации и, как это ни странно на первый взгляд, по-настоящему доступна лишь высококвалифицированному специалисту. Внешне такая стратегия выглядит как проявление почти непозволительной пассивности со стороны ведущего. Его вмешательство в этом случае оказывается минимальным и сводится главным образом к внимательному выслушиванию и отдельным репликам. Ведущий не предлагает ни задач (проблем), ни способов работы с ними – все это в конце концов делает сама группа. Для начала работы такой группы характерны затягивающиеся паузы, «вязкий» темп группового процесса, с трудом переносимое участниками чувство неопределенности, напряжения и дискомфорта. Появляется и нередко высказывается ощущение бесполезной траты времени, некомпетентности ведущего и т. п. В конце концов, однако, участники начинают понимать, что спасти их в этой ситуации может только активность самой группы, что каждый из них может положиться лишь на себя и партнеров. Вот это и оказывается существенным результатом, открывающим двери развитию активности участников тренинга ( Цзен, Пахомов , 1985).
Программированное ведение групповой работы предполагает наличие у ведущего достаточно определенного плана всего цикла занятий в целом и каждого занятия в отдельности. В соответствии с планом группе предлагаются темы и обеспечивающие их задания – упражнения. Все эти темы и задания предварительно разъясняются ведущим, а после завершения отдельных фрагментов работы происходит их обсуждение группой. Как нетрудно заметить, ситуация здесь во многом близка к традиционной схеме обучения, что, с одной стороны, облегчает работу, а с другой – заметно осложняет ее, привнося с элементами традиционности черты, сковывающие активность участников, рождающие желание положиться во всем не столько на себя, сколько на ведущего и тем самым во многом ставящие под сомнение саму идею метода.
Наиболее часто, однако, как показывает опыт, практикуется компромиссная форма ведения тренинга, когда сочетаются элементы программированности с широкими отступлениями в сторону свободной стратегии и когда некоторые конкретные ситуации и направления их анализа могут быть заданы, «спровоцированы» ведущим, в то время как другие возникают непреднамеренно в ходе становления групповых отношений и выдвигаются для проработки самими участниками. Именно этот компромиссный стиль является основной формой тренинговых занятий, практикуемой автором и рассматриваемой в рамках настоящей работы.