Характеризуя диагностический потенциал игры, необходимо отметить и возможность развития в ее процессе важного умения входить в позицию другого человека. Весьма полезен в этом отношении прием смены ролей по ходу игры, позволяющий поочередно оказываться в различных позициях ситуаций общения – руководителя и подчиненного, учителя и ученика, мужа и жены, родителя и ребенка, отличника и двоечника и т. п.
Заметим, наконец, что, принимая во внимание упомянутое достоинство метода ролевой игры, не следует упускать из виду и определенную сложность его реализации. В отличие, например, от детей, где, как правило, не возникает проблем с включением в игру, игра взрослых нередко наталкивается на трудности, связанные с тем, что взрослые далеко не всегда проявляют необходимую готовность и умение в принятии ролей.
5.3.4. Роль ведущего в перцептивно ориентированном тренинге
Обратимся теперь к другому существенному аспекту методики перцептивно ориентированного тренинга. Предыдущее изложение, видимо, уже дает возможность заметить, насколько важная и своевременная роль отводится в данном методе ведущему группы. Именно он в первую очередь является ответственным за развитие ее особого психологического климата, выступающего существенной предпосылкой развертывания всех основных, значимых тенденций группового процесса. В то же время ведущий не выступает в качестве «диктатора» групповых событий, его основная роль состоит в том, чтобы способствовать групповому развитию, облегчить его протекание. Рассмотрением роли и основных характеристик ведущего мы завершим описание диагностической фазы тренинга.
В советской педагогике и психологии стало уже вполне традиционным и освоенным положение о принципиальной важности всей совокупности отношений человека с окружающими людьми для развития его личности. В рамках же психологического анализа переменных учебно-познавательного процесса проблема взаимодействия педагога и обучающихся до последнего времени была явно обойдена вниманием. В настоящее время, однако, наметился отход от этой позиции. Развивающий потенциал взаимодействия с наставником в отношении личности обучающихся активно подчеркивается, в частности, сторонниками проблемного обучения. А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов и ряд других авторов обосновывают идею принципиальной значимости форм общения преподавателя и обучающихся для подхода к решению проблемных ситуаций. Необходимость анализа и практического усвоения указанных аспектов четко акцентируется также в работах В.Я. Ляудис, в плане преодоления отрыва познавательного развития учащихся от их развития как личностей. В исследованиях показано, что процесс усвоения знаний обусловлен не только содержанием учебного предмета, его представленностью в виде тех или иных программ действий, но в не меньшей степени также динамикой форм отношений и сотрудничества учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Показано, в частности, что нарушение адекватности этих форм в структуре осваиваемой деятельности ведет к перестройке мотивов, изменению смысла учения с точки зрения обучаемых или даже к его утрате ( Ляудис , 1980).
С активизацией отмеченного нового подхода тесно смыкается осмысление роли и характеристик ведущего в контексте социально-психологического тренинга. В рамках этого метода система отношений ведущего и участников группы становится важнейшей переменной процесса воздействия. Как уже неоднократно отмечалось, ядром этого процесса оказывается построение субъект-субъектного контакта между всеми включенными сторонами. Именно такого рода общение выступает здесь основным средством решения стоящих перед группой тренинга задач. Но прежде чем рассмотреть указанную сторону дела, необходимо специально остановиться на некотором более общем моменте, характеризующем отношения ведущего с остальными участниками группы в рамках той специфической формы тренинга, которая подробно излагается в настоящей работе.
Этот момент отражает во многом решающий принцип позиции ведущего и заключается в отказе последнего от упора на собственные поучения, советы, интерпретации и т. п. Основу такой позиции составляет, в частности, предположение, что в сфере общения интеллектуальный, эмоциональный и творческий потенциалы группы людей, сложившихся, умудренных соответствующим опытом, но главное, раскрывшихся групповому взаимодействию и активизировавшихся под влиянием механизмов тренинга, богаче возможностей ведущего, даже весьма подготовленного и опытного. Кроме того, выводы, генерированные подобным групповым способом, с непосредственным (в том числе эмоциональным) участием каждого члена группы, воспринимаются этими людьми как собственные выводы и соответственно принимаются ими легче и естественнее, нежели предлагаемые извне мнения и рекомендации, рискующие то и дело наталкиваться на заградительные, охранные барьеры личности.
Подытоживая, можно, таким образом, сказать, что обучает в обсуждаемом тренинге в первую очередь не ведущий, а сама группа, но для этого группа должна быть эффективно сориентирована, задана, выведена посредством умелого влияния ведущего на нужные рельсы внутренних отношений. Соответственно основная роль ведущего заключается в том, чтобы задать и затем поддерживать необходимые нормы группового общения. Как уже отмечалось, эти нормы ведущий сначала объясняет участникам тренинга, а затем терпеливо внедряет в практику группы. Таким образом, роль ведущего является решающей в первую очередь в том смысле, что он выполняет функ-цию, так сказать, пускового механизма и страховщика группового процесса, который в значительной мере работает затем по принципам саморазвития. Соответственно в целом общая задача ведущего заключается в том, чтобы непосредственно воздействовать на параметры группового процесса и лишь опосредованно – на отдельных его участников.
Рассмотрим теперь, какие основные аспекты отношений с группой ведущий активизирует для достижения указанной задачи. В первую очередь ему необходимо обеспечить субъект-субъектный характер общения с участниками. Последнее предполагает, во-первых, что ведущий строит свои отношения с группой не по принципу пристраивания над ней, а по принципу работы в ней и с ней, осознанно выполняя в контексте группы одновременно две роли: участника и ведущего. С этого собственно и начинается реализация основного принципа субъект-субъектной схемы общения – равенства психологических позиций партнеров. Стремясь к позиции равенства, ведущий должен идти на подлинное взаимодействие с участниками группы и быть готовым к тому, чтобы не только самому воздействовать на участников, но чтобы и участники в не меньшей мере влияли на него. Иными словами, он не должен разделять ошибку того воспитателя, который, по словам Я. Корчака, стремится воспитывать, полагая, что «сам он, зрелый, сформированный, неизменный, не поддается воспитывающему влиянию среды, окружения и детей. Тому, кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в силах подойти к себе критически, угрожает большая опасность, на которую я желаю обратить внимание, тем более что профессиональная гигиена души недостаточно широко известна» ( Корчак , 1979, с. 408–409). Само собой разумеется также, что ведущему в этом случае следует быть готовым принять на себя соответствующую долю психологического бремени рядового участника группы, поскольку ему, возможно, придется выслушать немало откровенных, не всегда приятных суждений в свой собственный адрес.
Существенной особенностью познания партнеров в субъект-субъектном общении является его несводимость к оцениванию. Позиция сурового судьи, то и дело выносящего свои оценки-приговоры, неуместна для ведущего. Последний должен обладать способностью принять себя, каждого участника, всю группу в целом такими, какие они есть, уметь доверять групповому процессу: одинаково относиться и к тем его аспектам, которые кажутся успешными, и к тем, которые таковыми не представляются. Конечно, избегание категоричного оценивания ни в коей мере не означает ни пассивной позиции ведущего, ни устранения оценки вообще. Предполагается акцент на том, чтобы участники, получая сведения о себе, учились сами себе давать оценки, внося при необходимости коррекцию в сложившиеся представления. Иначе говоря, речь идет не об устранении оценочного момента вообще, а об изменении его основного авторства, о развитии позиции, которую В.А. Сухомлинский определял как «видение самого себя в сложном многогранном окружающем мире».
Пристальное всматривание в другого человека, вчувствование в его эмоциональные состояния представляют собой один из основных принципов, на которых строится общение в анализируемой группе тренинга. Это предполагает и соответствующие требования к ведущему. Важный вклад в создание психологического климата взаимопроникновения и поддержки вносят его готовность и способность к эмпатическому слушанию и пониманию. Каждого участника следует выслушать, тщательно вживаясь в его внутренний мир. Постоянно присутствующая установка на понимание партнеров создает специфическую окраску отношений в общении. Существо эмоционального строя возникающего диалога может быть определено как доверительное взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга.
Характерной чертой общения в равной мере и участников и ведущего является, таким образом, язык чувств, и очень важной в реакциях ведущего оказывается направленность в основном на чувства, испытываемые в группе в настоящий момент, направленность, позволяющая постепенно перевести характерные, в особенности для начала группового процесса, рассуждения участников о внегрупповом опыте в русло эмоционального освоения происходящих событий в группе.
Важным соответственно для ведущего является умелое владение невербальными средствами общения. Это существенно как в плане понимания партнеров по общению, так и с точки зрения эффективного самовыражения. Как подчеркивает, в частности, Я. Корчак, для воспитателя необходимо подняться «на высшую ступень понимания языка шепота, улыбки, взгляда, жеста – слез раскаяния или слез бессилия…» (