[12]. Съезд торжественно выдал себе свидетельство о бедности, заявив, что но такому важному вопросу естествознания он предлагает оставаться в нетях, предлагает замалчивать эти вопросы — «нет соответственно подготовленных специалистов» — и скрещивает руки на бессильной груди: ничего не поделаешь.
Программы составлялись на основе соображений о том, что необходимо знать детям, подросткам, молодежи, и надо было прямо ответить на вопрос, нужно или не нужно с этой точки зрения преподавать подросткам теорию эволюции. Съезд не мог не понимать, что принять резолюцию о том, что преподавать теорию эволюции нельзя, немыслимо, что это значило бы стать притчей во языцех, и укрылся под сень: «Нет спецов». Но если стать на такую точку зрения, то историю надо продолжать преподавать по Иловайскому.
На схемы новых программ, принятых Наркомпросом и съездом заведующих губсоцвосами, особенно яро нападал А. П. Пинкевич. Свою точку зрения он изложил в № 3 петроградского сборника «Просвещение» в статье «К реформе второй ступени трудовой школы».
В первой главе этой статьи А. П. Пинкевич старается как можно ярче расписать разрушительные тенденции Наркомпроса по отношению к школе II ступени. Приводя схему программы первого года первого концентра, он утверждает, что эта схема может быть доступна лишь для тех, кто «закончил изучение математики или родного языка». Очевидно, он полагает, что математику изучать нужно не на живом материале, не на статистическом, например, или попутно с изучением основ землемерия и пр., а но задачам о бассейнах и т. п.; что литературу надо изучать сначала по Саводнику, а Тургенева и Щедрина изучать без связи с крепостным правом; что научиться говорить и писать надо непременно путем изложения отрывков, помещенных у Смирновского, а не путем коллективного обсуждения, не путем живой практики изучения жизненных явлений. А. П. Пинкевич полагает, что географию, скажем, России, Западной Европы и Америки нельзя изучать в связи с ознакомлением с состоянием сельского хозяйства в этих странах, что сначала ее надо изучить по скучнейшему учебнику; что физический труд нельзя связать с изучением сельского хозяйства; что иностранный язык можно изучать только по Конофу и Эрдели и т. д., а не путем ознакомления с литературой того или иного вопроса на иностранном языке.
Напугав читателя якобы недоступностью содержания программ, А. П. Пинкевич начинает его запугивать якобы грандиозным объемом предлагаемых знаний.
В схеме программ сказано, что надо дать сведения из физики и химии, необходимые для понимания климата, жизни растений, — это приводит А. П. Пинкевича в ужас:
«Для того чтобы понять «химические изменения в составе почвы», надо знать, во-первых, химию неорганическую, во-вторых, органическую, в-третьих, полезно знать химию коллоидальную. Мы утверждаем категорически, что ни один студент-естественник без специальных работ по агрономической химии не в силах на основании своих знаний разобраться в сложнейших вопросах почвоведения…»[13]
Химия нужна также «для понимания физиологии растений… Что нам нужно в этой области? Один из основных вопросов в жизни растений — вопрос о так называемом фотосинтезе, т. е. о процессе созидания органических веществ. Для этого учащийся должен иметь ясное и отчетливое представление о химических законах, о типах реакций, об элементах и их соединениях, о том, что такое окислы, кислоты и соли, общее представление об органических соединениях. Но ведь это опять почти вся химия! Да, это так. Если вы хотите достигнуть известной осмысленности, не сводя все к слепому зазубриванию — подобные навыки не стойки, не глубоки, — вы должны потратить очень много времени на усвоение элементарных понятий, без знания которых никакое «постольку-поскольку» не выдержит критики».
Программа первого концентра, по мнению Пинкевича, займет 52 часа в неделю. Кого это не испугает? Беда в том, что А. П. Пинкевич. никак не может отвлечься от традиционного содержания прежних курсов по отдельным предметам.
В том же номере «Просвещения» пометена статья проф. В. А. Вагнера «Средняя школа», который подходит к вопросу иначе, чем А. П. Пинкевич. Он ясно и определенно говорит в этой статье о необходимости сократить содержание проходимых «предметов»: по некоторым предметам придется выпустить, по его мнению, чуть не две трети. Сокращения должны быть сделаны там, «где связь наук между собою теряется и начинается решение специальных вопросов данной области знания, причем связь эта должна устанавливаться не механически только, не в смысле последовательности и координации преподаваемых предметов, а так, чтобы удержанные отделы разных наук взаимно проникали друг в друга, дополняли, выясняли, стремясь к решению одних и тех же общих задач, общими силами и взаимопомощью». Как видим, проф. Вагнер указывает путь, как избегнуть 52 часов.
Особенно недоволен А. П. Пинкевич схемами третьего года первого концентра. Приводим эту схему:
I. Природа, ее богатства и силы.
Происхождение Земли.
Происхождение жизни на Земле.
Происхождение видов.
Происхождение человека.
Наследственность.
Психология. Человек и общество.
«Здесь все гипотезы и гипотезы… Места для опытной проработки чрезвычайно мало… Все фактические познания по естествознанию предполагаются уже данными — это род философии естествознания. Нужно ли говорить, что для такой «философии» у детей еще слишком мало данных, что большая часть гипотез будет принята на веру, чисто догматически, и будет опрокинута при первом же столкновении с мало-мальски образованным метафизиком»[14]. А. П. Пинкевич предпочитает, чтобы метафизику было нечего даже опровергать и чтобы молодежь даже не подозревала, что можно смотреть на дело иными глазами, чем глаза метафизика. Он забывает только, что третий год второй ступени охватывает ребят в возрасте 15–16 лет, когда складывается личность человека, когда подросток стремится определить свое место в природе и общественной жизни, когда вопросы «философии» естествознания (в той или иной форме) его особенно волнуют, когда он эмоционально подготовлен к их восприятию, когда школе надо так или иначе на них ответить, если она близка подростку, ориентируется на него. Разве А. П. Пинкевич не знает ребят этого возраста? Разве он думает, что на их вопросы учитель может ответить подростку: «Вырастешь, Ваня, — узнаешь»?
По правде сказать, я ожидала от А. П. Пинкевича, пишущего в последнее время много о марксистской педагогике, помощи в деле выкристаллизовывания того, что из эволюционной теории и как надо преподавать; как отшелушить от эволюционной теории все гипотетическое; как то, что доказано, установлено, дать молодежи в удобопонятном научном изложении; что поставить на проработку, дать на самостоятельное исследование и т. д. Я думала, что, как марксист, А. П. Пинкевич придает особое значение изучению явлений в их развитии. А. П. Пинкевич счел нужным провести на съезде резолюцию о невозможности даже в старших классах второй ступени говорить об эволюционной теории.
Съезд естественников показал, как глубоки у нас традиции старой школы, какую печать они наложили на весь подход к делу преподавания и какую энергичную борьбу за новые программы надо развить по всему фронту, чтобы добиться понимания их.
1923 г.
О НОВЫХ ПРОГРАММАХ
В 1919 г. я ездила с агитационным пароходом «Красная звезда». Пароход останавливался не только в таких городах, как Нижний, Казань, Пермь, но и в уездных городах и в селах. На каждой остановке я устраивала собеседования с местными учителями. Остановились мы, между прочим, в селе Богородском, что при слиянии Волги и Камы. Все учителя были на покосе. Удалось повидать лишь одну учительницу. Она очень хорошо относилась к Советской власти. «Только вот беда, — говорила она, — неизвестно, чему учить. Думается, надо бы другому учить, чем раньше, а чему — не знаешь. Инструкторы тоже не знают. Приехал инструктор. Я ему говорю: «Ну вот история, например. Не тому ведь надо учить по истории, чему раньше учили. Чему учить?» Инструктор говорит: «Ну, про вече расскажите». — «Хорошо. Только нельзя все о вече да о вече, еще о чем?» — «Не знаю, — говорит, — пришлем инструкции». А ни программ, ни инструкций нет. Чему учить — неизвестно». Этот разговор ярко выявил, как нужны программы рядовому учителю, который не знает не только как учить по-новому, но не знает и чему учить.
Необходимы были новые программы.
Учительница далекого волжского села еще в 1919 г. понимала, что программы должны быть ориентированы на современность. Жизнь кричит об этом.
О необходимости ориентации на современность говорят и американские педагоги. Возьмите, например, книжки Паркера о методах преподавания в школах I и II ступени, и вы найдете там блестящие страницы в защиту ориентировки на современность. Школа жизни должна иметь современные программы.
При разработке новых программ особенно важен был выбор учебного материала. Надо было произвести переоценку традиционного материала с точки зрения современности. «Человеки в футляре» возмутились, но учительская масса факт пересмотра приветствовала.
Научно-педагогическая секция Государственного ученого совета после ряда совещаний с представителями научно-педагогических институтов и обсуждения на конференциях практических работников издала так называемые «схемы программ», дававшие определенные линии пересмотра учебного материала. Ввиду важности начатого дела пересмотра программ, ввиду новизны было необходимо поставить вехи, по которым этот пересмотр пойдет.
Схемы преследовали еще и другую цель — дать план организации учебного материала.
Сейчас в процессе строительства мы, россияне, ярко осознали свое неумение организованно работать, неумение беречь время и силы. Научная организация труда (НОТ) совершенно законно привлекает теперь к себе такое большое внимание. Надо учиться работать, работать как можно производительнее, без ненужной растраты сил. Надо научиться работать, ставя себе ясные, правильно выбранные цели, взвешивая и обдумывая средства их выполнения, не отклоняясь в сторо