едоступна карикатура, то ребята возраста 8–13 лет особо любят смешное. Так же, как им важно разобраться в том, что плохо и что хорошо, так же важно разобраться в том, какие комбинации величин, личностей, социальных отношений соответствуют действительности, какие нет. Они заливаются над Гоголем, они любят смешные рассказы Чехонте (Чехова), И. Ф. Горбунова, вглядываются в газетах в карикатуры. Они довольны, что понимают, что то, что описывается, смешно.
В возраст полового созревания, в возраст переходный, очень трудный во многих отношениях, подросток должен вступать вооруженным трезвым подходом к явлениям природы, с определенным подходом к оценке людей и человеческих отношений.
Это возраст, когда под влиянием процессов, происходящих внутри организма подростка, в нем развивается ряд чувств, переживаний, раньше ему чуждых. Он начинает более эмоционально относиться ко многим вопросам, более требователен к себе и к людям. Конечно, у разных подростков это выражается по-разному, но это самый мятущийся, самый критический, самый неуравновешенный возраст. В этом возрасте особенно боится подросток чужих влияний, особенно замкнут и предпочитает часто книгу, чем живого старшего человека, к которому он даже хорошо относится. Это возраст самоутверждения, возраст решающий. Громадное значение имеет тот багаж, который ребенок приобрел в предыдущий период, 7–12 лег, какие тогда этические представления у него выработались, какие он в тот период составил себе представления о людских отношениях.
В этом возрасте подросток уже не удовлетворяется описанием элементарных людских типов и отношений, хотя любит читать и литературу, соответствующую предыдущему возрасту, — его интересуют более сложные явления. В области естествоведческой его интересуют проблемы размножения, наследственности, видоизменяемости, интересует работа головного мозга; в обществоведческой области подростка интересует больше всего внутренняя борьба различных настроений, противоречивость импульсов и пути преодоления этих противоречий; в области общественной — социальная структура, справедливость, осуществляемая в социальной структуре. Подростка возмущает эксплуатация, всякая общественная несправедливость, с которой он готов бороться, он и тут ищет выхода. Это возраст, когда в антирелигиозной семье вдруг — неожиданно для всех — подросток начинает читать евангелие, стыдясь этого, делая потихоньку, или демонстративно идет в церковь. С другой стороны, его страшно увлекают всякие социальные романы, и для общественного уклада он ищет выхода. Он восприимчив в этом возрасте к пропаганде социалистических идей. Конечно, эти интересы подростка переходного возраста не всегда им самим осознаются, очень многое определяется тут средою.
Ко всякому морализированию, навязыванию взглядов подросток переходного возраста относится резко отрицательно, в этом возрасте постоянно от него слышишь: «я сам знаю», «я не маленький», «не лезьте, без вас знаю».
В словах взрослых, в книжке подросток замечает малейшую фальшь — отсюда его требовательность к форме. Если ребенок в возрасте 8–13 лет формой мало интересуется, то подросток переходного возраста требует художественности.
Одновременно с этим и к серьезной книжке требования предъявляются другие. На слово подросток не верит. Ему нужны личные наблюдения, ему нужны первоисточники. Исследовательский метод наиболее подходит к его настроениям.
Все это определяет характер литературы для подростка. Правда, он стремится читать все, отрицательно относится к персональным рекомендациям, но тем важнее давать ему в руки рекомендательные, умело составленные каталоги.
1926 г.
К ВОПРОСУ О ПРЕПОДАВАНИИ ЛИТЕРАТУРЫ ВО II СТУПЕНИ
Недавно я перечитывала Плеханова — его оценку беллетристов-народников (Г. Успенского, Каренина, Наумова). Плеханов там пишет, что наших беллетристов-народников надо изучать не менее внимательно, чем статистические сборники. И вспомнилось, как пристально читал Маркс французского писателя Бальзака…
В связи с этим стало думаться о постановке преподавания литературы у нас в школе.
Увлечение изучением современности оттеснило на задний план и изучение истории и изучение литературы. Современность была ярка и красочна. Хотелось, чтобы дети охватили ее, впитали в себя. Экскурсии, обследования, организация участия детей в преобразовании окружающей жизни вытеснили из школьного обихода почти совершенно книжку (к тому же и трудно было ее достать, старые учебники жизнь сделала неприемлемыми, а новые не были написаны). Историю и литературу прошлого брали лишь как иллюстрацию для пояснения современности. Собственно говоря, история как таковая исчезла. Надо было основательно переработать ее, нужна была переоценка прежнего материала — на это нужно было время, а пока что современность поедала историю. Получилась настоящая беда.
Правильно поставленное преподавание истории дает понимание двух чрезвычайно важных вещей.
С одной стороны, оно дает понимание взаимозависимости разных сторон общественной жизни, понимание того, как экономика определяет собой известный политический уклад и известный уровень и тип культуры. Понимание этой взаимозависимости дает представление о строе, об укладе страны в данный промежуток времени как о чем-то целом. Без понимания того, что такое общественный строй, общественный уклад, нельзя по-марксистски подойти и к изучению современного строя, понять его в целом.
Другое, что необходимо в преподавании истории, — это понимание того, как один строй перерастает в другой, понимание динамики общественного развития. История дает возможность показать это на конкретных примерах. И опять-таки нельзя понять современности, если не знать ничего о законах общественного развития.
Задача в том, чтобы, не употребляя больших слов и громких терминов, наглядно показать, как это все бывает.
Когда изучается какая-нибудь историческая точка, то, кроме знания экономики того времени, кроме знания политических форм, господствовавших в то время, надо узнать, как жили, что думали, что переживали люди того времени. Без знания этого нельзя понять строй в целом. И тут литература того времени может оказать несомненную услугу. Она даст «вчувствование» в изучаемую эпоху.
Само собой, что важна только литература, писанная современниками данной эпохи.
Литература — кусок живой жизни, прошлого или настоящего. Она органически связана с общественным укладом своей эпохи и не может быть изучаема вне его, без связи с ним. Меня спрашивали, должна ли литература преподаваться как самостоятельный предмет. Мне кажется, что это вопрос второстепенный, но историк не может не знать литературы изучаемой им эпохи, а преподаватель литературы должен прекрасно понимать общественный уклад того времени, к которому данное литературное произведение относится. Исторический фон должен быть в преподавании литературы дан.
У нас практика преподавания пооктябрьского периода, как было уже сказано выше, довольно прочно вытеснила преподавание истории; вместе с преподаванием истории завяло и преподавание литературы. Надо восстановить и то и другое.
Но как история не может преподаваться в том виде, в каком она преподавалась раньше, так должно измениться и преподавание литературы.
В прежнее время образ прошлого искажался цензурным намордником, теперь этого намордника нет, ничто не мешает поставить преподавание литературы на совсем иные рельсы. Дело это, конечно, не одного дня, но пора взяться за эту работу. Это необходимо.
Нужен прежде всего иной подбор литературных произведений. Не в том отношении, что талантливые, яркие произведения должны быть заменены бесталанными, бесцветными, но должно быть вытащено на свет то, что было раньше загнано в подполье или полуподполье, признано недопустимым для преподавания.
Надо вытащить на свет Радищева, Герцена, Чернышевского, Белинского, Добролюбова, Писарева, надо вытащить запрещенные цензурой произведения Л. Толстого и т. д. Далее надо подойти к оценке произведений наших писателей с точки зрения масс, и тогда, может быть, окажется, что надо обращать внимание совсем не на те произведения, на которые раньше обращали внимание.
Помню, как в 90-х годах я дала одному рабочему читать «Войну и мир». Этот рабочий очень много читал, тургеневского «Бирюка» он ухитрился даже изложить в стихах; весьма большое значение придавал форме. «Войну и мир» он категорически забраковал: «Это барам, развалясь на диване, читать». Очень я тогда огорчилась. Но разве отсюда следует, что не надо давать читать Л. Толстого вообще? Дать бы тому же рабочему «После бала» или «Николая Палкина», разве так отнесся бы он к Л. Толстому? Часто считается, что раз рабочий отказывается читать «Анну Каренину», ему надо давать только «Бог правду видит, да не скоро скажет» и т. п. А между тем у Л. Толстого можно найти целый ряд потрясающих картин, рисующих эпоху, когда страна далеко уже ушла от эпохи крепостного права. Л. Толстого больше знают, как «толстовца», непротивленца существующему злу, но мало знают Л. Толстого как страстного ненавистника буржуазного строя, его лицемерия, как человека, глубоко возмущавшегося классовым засильем помещиков и капиталистов. Разве мы не должны подрастающему поколению дать этого Л. Толстого? Мы даем «Поликушку», стали давать «Утро помещика», социальное значение которого, пожалуй, непонятно молодежи без наличия сопутствующего критического анализа, но разве даем мы картины усмирения крестьян, обследование домов на Хитровом рынке, страстное сопоставление жизни помещика и крестьянина, барина и городской бедноты? Мы еще Л. Толстого толком не знаем. Наши рабфаковцы гибнут над «Войной и миром». Но они же могут помочь нам взять из Л. Толстого самое ценное, если мы не будем преподавание литературы втискивать в прокрустово ложе старых рамок преподавания литературы.
Мы ухитряемся выпускать, выбрасывать вовсе из преподавания литературы Глеба Успенского, «Что делать?» Чернышевского и морим молодежь на «Евгении Онегине» и на «Герое нашего времени».