2.1. Категория числа
2.1.1. Семантические функции категории числа
В основе грамматической категории числа существительных лежит их способность к квантитативной (количественной) актуализации [Кацнельсон 1972: 28 и след.]. Способность эта определяется в первую очередь характером обозначаемых словом референтов, которые являются либо предметами (объектами), либо действиями, либо признаками. Предметы могут быть дискретными: стол, дом, окно; либо недискретными (вещественными): сметана, шелк, лед, сливки. Между ними располагаются потенциальные дискретные предметы (по С. Д. Кацнельсону – условно недискретные), которые могут интерпретироваться языком в одних случаях как неделимая масса (горох, шоколад, слива), а в других – как «кванты» вещества (горошина, шоколадка, слива). К квантитативной актуализации в первую очередь способны существительные, обозначающие дискретные предметы. Исключения единичны и выявляются на уровне языковой нормы (ср., например, отсутствие форм единственного числа у ряда слов: «людишки», «девчата» и некоторых других, отсутствие форм множественного числа у ряда слов: «дно», «брюхо» и др.). Что касается существительных, называющих сложносоставные и парносоставные предметы, то здесь скорее следует говорить не об отсутствии, а об омонимии форм числа (ср. «Одни сани проехали» – «Все сани проехали») [Зализняк 1977: 5].
Способность к квантитативной актуализации слов, обозначающих потенциально дискретные предметы, целиком определяется на уровне нормы (ср. «песок – песчинка» и «сахар – ?»). Существительные, обозначающие недискретные предметы, к квантитативной актуализации не способны и соотносительных форм единственного – множественного числа не имеют, точнее – имеют только одну из числовых форм (чаще – единственного), которая определяется традицией или этимологическими факторами и с характером обозначаемого явления напрямую не связана.
Существительные, обозначающие признаки (красота[55], белизна, мужество), к квантитативной актуализации не способны (точнее способны лишь на уровне ядра системы, что выявляется иногда в окказионализмах художественной речи). Что же касается существительных, обозначающих действия и обычно в словообразовательном отношении восходящих к глаголам, то их способность к квантитативной актуализации во многом определяется языковой нормой и с точки зрения языковой системы часто является не вполне предсказуемой (ср. «крик – крики», но «свист – ?»; «шорох – шорохи», но «шепот – ?»). При наличии соотносительных форм числа многоактность, расчлененность действия может быть представлена как формой множественного, так и формой единственного числа («Со всех сторон слышались какие-то шорохи» – «Со всех сторон слышался какой-то шорох»).
Квантитативная функция является основной, прототипической функцией граммем числа и поэтому осваивается ребенком в первую очередь. Гораздо позднее осваиваются другие семантические функции числа, например использование формы единственного числа при обозначении объекта как представителя класса («Щегол поет», т. е. 'любой щегол может, умеет петь'), в данном случае ребенок дошкольного возраста предпочтет употребить форму множественного числа: Щеглы поют. Следует отметить также, что граммемы числа способны выполнять не только семантические, но и структурные функции, в частности в количественно-именных сочетаниях. Известно, что в сочетаниях с числительными «один», «два», «три» и «четыре» используются существительные в форме единственного числа, а с остальными – в форме множественного. Этот факт не может получить логического объяснения и связан исключительно с особенностями самой конструкции. Дети с трудом осваивают структурные функции граммем, для которых подобные функции являются периферийными, поэтому ошибки типа «два столов» встречаются часто в речи детей. При этом они могут достаточно рано освоить структурные функции граммем в рамках категорий, которые полностью ориентированы на выполнение подобных функций, таких, как, например, категории рода, числа или падежа прилагательных. Это проявляется в том, что случаев не соответствующего норме согласования в речи детей крайне мало[56]. Очевидно, обстоятельством, осложняющим освоение структурной функции граммем числа в количественно-именных сочетаниях, является отсутствие ясной для ребенка связи между разными функциями граммемы, что лишний раз подтверждает принцип системности, лежащий в основе освоения ребенком языковых фактов.
Категория числа применительно к ее основной функции – функции квантитативной актуализации – основана не на одной, а на двух содержательных оппозициях: 1) единичность – расчлененная множественность и 2) единичность – совокупная множественность[57]. Расчлененную множественность будем в дальнейшем именовать просто множественностью, а совокупную множественность – собирательностью. Сказанное выше можно представить следующей схемой:
Примеры: «лист» (единственное число) – «листья» (множественное расчлененное) – «листва» (множественное совокупное).
На уровне языковой системы любое существительное, способное к квантитативной актуализации, во всяком случае – обозначающее конкретный предмет, может располагать тремя формами: 1) формой со значением единичности; 2) формой со значением расчлененной множественности; 3) формой со значением собирательной множественности. Правда, последняя возможность реализуется крайне редко.
При этом возможны следующие случаи:
1) форма собирательности представляет собой суффиксальный дериват от основы единственного/множественного числа: лист → листва, студент → студенчество, ворона → воронье. При этом образуется так называемый треугольник собирательности [Реформатский 1960: 393];
2) форма единичности (и множественности) является суффиксальным дериватом от формы собирательности (для потенциально дискретных существительных): горох → горошина, шоколад → шоколадка;
3) форма собирательности является семантическим дериватом от формы единичности: слива → слива (ср. «Какая большая слива!» и «Собрал корзинку сливы»; «Компот из сливы»; ср. также «Поймал моль» и «Моль всюду летает»).
Отмеченные выше три случая можно представить схематично:
Соотношение форм нижних в треугольниках идентично по смыслу, что, разумеется, не исключает различий в грамматических (морфологических и словообразовательных) значениях, отражающих сложившиеся в языке способы интерпретации тождественных смыслов (см. разграничение грамматической категории единственного числа и словообразовательной сингулятивности [Кубрякова 1978: 77]).
То обстоятельство, что отнюдь не любое существительное, способное по своим семантическим качествам к квантитативной актуализации, располагает всеми тремя формами, не представляется сколько-нибудь существенным, ибо легко интерпретируется как типичный случай расхождения между системой и нормой языка. Хорошо известно, что отнюдь не все возможности системы оказываются реализованными на уровне нормы. Кроме того, различие между расчлененной и нерасчлененной множественностью (собирательностью) во многих ситуациях представляется несущественным. Ср. возможность параллельных способов выражения одной и той же ситуации: «ведро слив – ведро сливы»; «листья пожелтели – листва пожелтела». В том, что на уровне нормы для подавляющей части существительных имеется одна, а не две формы множественности, своеобразно проявляется принцип языковой экономии.
2.1.2. Начальные стадии освоения детьми категории числа
Истоки освоения количественных отношений можно видеть в первых фактах использования одной и той же словесной этикетки по отношению к разным предметам. Если ребенок в возрасте 12–14 месяцев говорит, например: «Путя» (пуговица), обозначая этим словом и маленькую белую пуговицу на своей кофточке, и большую черную на мамином пальто, то можно считать, что он уже осознает наличие класса однородных референтов, объединенных одним именем. От этого остается уже один шаг до использования формы множественности для номинации ряда однородных референтов. Но этот ответственный шаг может быть сделан лишь спустя некоторое время, когда начинается формирование в языковом сознании ребенка морфологической системы как таковой. Складывающееся в сознании ребенка представление о существовании ряда однотипных предметов является необходимой когнитивной предпосылкой для возникновения количественных представлений и начала счета.
Каким образом осуществляется конструирование данного фрагмента индивидуальной языковой системы ребенка? Как уже неоднократно упоминалось, бесфлексийное употребление существительных в русском языке невозможно (в случаях типа «стол» мы имеем дело с флексией, имеющей нулевой экспонент), поэтому любая звуковая оболочка существительного, употребляемого ребенком и являющаяся единицей его временного лексикона, включает флексию (в том числе и с нулевым экспонентом), которая в языковой системе взрослого носителя языка передает значения падежа и числа одновременно. При этом, как показывает анализ, в начальном лексиконе абсолютно преобладающими формами существительных являются формы, содержащие конечное -А. Поскольку большая часть единиц начального детского лексикона по своим внешним признакам (если исключить естественные модификации, связанные с несовершенством произносительных навыков ребенка) совпадает со словоформами «взрослого» языка, исследователь детской речи лишен возможности судить по их звуковой оболочке об освоенности или неосвоенности тех или иных грамматических противопоставлений, в том числе и связанных с количеством предметов. В этом смысле в гораздо более простой ситуации находится исследователь англоязычной детской речи, который может судить о начале освоения категории числа по появлению флексии, означающей множественность объектов. При исследовании русской детской речи приходится сосредоточивать внимание на содержательной (в данном случае – семантической) стороне словоформы и определять, когда она способна быть использованной в соответствии с системно определенной функцией, т. е. для выражения количественных отношений.
Поскольку значение совокупной множественности (собирательности) становится фактом языкового сознания ребенка не раньше достижения им возраста 6–8 лет, конструирование морфологической категории числа начинается с создания оппозиции «единичность – дискретная множественность», наиболее простой в когнитивном отношении.
Когда ребенок оказывается в состоянии освоить различие между «один» и «не один» (именно оно лежит в основе грамматической категории числа: для грамматики «много» все, что больше одного)? Если принимать во внимание лишь внешние аспекты проблемы, то можно думать, что это различие становится очевидным для ребенка, когда он начинает употреблять существительные в форме множественного числа. Однако сама по себе форма еще ни о чем не свидетельствует: она может быть и «замороженной», т. е. употребляться ребенком без осознания грамматического значения, которое за ней закреплено во «взрослом» языке. Несомненно также, что некоторые слова чаще употребляются в форме множественного числа, чем единственного, как взрослыми, окружающими ребенка, так и (как следствие этого обстоятельства) самим ребенком. Ребенок слышит их в форме множественного и начинает употреблять в форме множественного, что вовсе не означает, что он уже освоил суть количественных отношений. Из 749 слов, указанных в русской версии Мак-Артуровского опросника[58], 27 приведено в форме множественного числа (при том, что они употребляются и в единственном, но значительно реже). Это кубики, блины, грибы, варежки, носки, тапки, губы, зубы, ключи, ступеньки и некоторые другие, что отражает реальную ситуацию их использования в речи. Это обстоятельство не может не сказываться на способах грамматического освоения данных и других оказавшихся в составе временного ментального лексикона слов. Поскольку именно форма множественного числа становится исходной при формировании словоизменительной парадигмы в данных ситуациях, возможны случаи использования основы множественного числа для образования формы единственного. Например, форма птинц вместо «птенец» в речи Лизы Е. обязана своим происхождением тому обстоятельству, что это слово попало в ее лексикон в форме множественного числа. В речи любы Б. зафиксирована форма тапк мужского рода (ср. «тапок»), в речи Лизы С. – голубк (от «голубки»). В подобных случаях возможны модификации, касающиеся рода существительных, поскольку по форме множественного числа род существительного определить не представляется возможным.
По данным М. Д. Воейковой [Воейкова 2007], специально исследовавшей проблему освоения количественности детьми, количество существительных, которые употребляются детьми на втором-третьем году жизни преимущественно в форме множественного числа, достаточно велико. В речи двух мальчиков (Филиппа и Кирилла) было зафиксировано 568 словоупотреблений существительных в форме множественного числа для первого мальчика и 1231 – для второго, причем формы волосы, зубы, уши, руки, машины, кубики, колеса, цветочки оказались в составе этого списка как у одного, так и у другого.
Осмысленный выбор формы числа существительных возможен только тогда, когда для этого создаются соответствующие когнитивные предпосылки, когда потребность в разграничении количества предметов становится актуальной в том пространстве, которое составляет мир ребенка. До этого момента использование слова в форме единственного или множественного числа определяется исключительно тем, в каком виде оно фигурирует в инпуте, ситуация осмысленного выбора формы фактически отсутствует. Так, Маня Б. в возрасте 1.05, показывая на изображенный на картинке подберезовик, говорила гибы, а не гиб, поскольку в речи взрослых, которую она слышала, это слово чаще фигурировало именно в такой форме. Паша А. в возрасте 1.04 кричал бины («блины»), когда хотел, чтобы ему дали блин. Когда мать, обратившая внимание на эту несообразность, стала учить его говорить «блин», а не «блины», он переключился на форму единственного числа, но при этом стал ее употреблять также независимо от количества предметов – произносил блин, показывая на горку блинов. Этот же мальчик (как в свое время и его старший брат) говорил до определенного возраста дети как об одном ребенке, так и о нескольких.
В этом же возрасте дети, не видя в этом никакой несообразности, используют существительные типа «ножницы» (pluralia tantum) по отношению к одному предмету. Среди усваиваемых ребенком в самый ранний период слов «очки», «часы», «штаны» и некоторые другие. В русской версии Мак-Артуровского опросника приводится 12 слов, относящихся к данному разряду; кроме трех, указанных выше, еще «санки», «грабли», «бусы», «трусы», «шорты», «ножницы», «качели», «макароны». Все эти слова входят, как правило, в активный лексикон ребенка раннего возраста. На доморфологической стадии речевого развития они практически ничем не отличаются от других слов и служат номинациями определенных предметов безотносительно к их количеству.
О том, что количественные противопоставления сформировались в языковом сознании ребенка, можно говорить лишь тогда, когда становится ясно, что формы единственного и множественного числа употребляются исключительно уместно, когда появляются случаи противопоставления двух числовых форм хотя бы одного слова. А. Н. Гвоздев зарегистрировал момент, когда Женя Г. начал употреблять формы банка и банки (так он называл деревянные футляры от духов). Следующая знаменательная запись в дневнике сделана, когда ребенку было 1.09.03: «По-видимому, усвоил множественное число. Несколько раз сегодня сказал банка (когда брал один из деревянных футляров от духов, которые он так называет) и банки, когда брал два из них». В 1.10 у Жени зарегистрированы вполне осознанные формы множественного числа слов «рука», «пуговица», «грач», «пряник», «рыба».
2.1.3. Освоение категории числа в аспекте овладения семантической категорией количественности
Морфологическая категория числа существительных составляет центр семантической категории количественности, являющейся одной из первых в ряду семантических категорий, которые в состоянии освоить ребенок. Усвоить поле количественности – значит научиться разграничивать следующие содержательные категории и использовать определенные способы (узуальные и неузуальные) языковой репрезентации внеязыкового содержания:
1) единичность объекта в противопоставлении дискретной и недискретной множественности;
2) способы квантификации дискретной множественности с помощью квантификаторов – количественных числительных (один, два и т. п.), а также слов, указывающих порядок объектов в числовом ряду (первый, второй и т. п.);
3) способы разграничения определенной и неопределенной множественности, как дискретной (два, три – несколько, немного), так и недискретной (два, три – немного).
Обозначенная выше программа освоения количественности рассчитана на достаточно длительный период. Раньше всего осваивается противопоставленность единичности и дискретной множественности (к полутора – двум годам).
Знаменательно, что ребенок обычно осваивает одновременно соответствующие грамматические и лексические единицы, выражающие количественность. Так, в то же самое время, когда Женя Г. начал использовать две противопоставленные по числу формы слова «банка», в его лексиконе появилось и слово нёга (= много). Это лишний раз подтверждает тот неоспоримый факт, что для постижения того или другого языкового явления необходима определенная степень когнитивной зрелости ребенка: как только он оказывается способным осмыслить определенный факт действительности, включается своего рода механизм, позволяющий освоить соответствующие явления как в грамматическом, так и в лексическом плане. Категория числа, являющаяся центром семантической категории количественности, формируется во взаимодействии с другими (лексическими и словообразовательными) компонентами одноименного функционально-семантического поля.
Проведенные исследователями детской речи наблюдения свидетельствуют о том, что можно говорить о своего рода «предвестниках» усвоения категории числа – появлении в лексиконе ребенка слов «еще», «еще один/одна», «другой». Максим Г. (1.09) раскладывает книжки, произнося ниська, ниська, ниська. Мать пытается побудить его говорить «книжки», но не может этого добиться, однако вдруг слышит исё одна, исё одна, сопровождающее перекладывание книжки с места на место. Другой ребенок того же возраста, еще не использовавший к этому времени числовых противопоставлений, произносил слово «другой», свидетельствующее об осознании им однотипности предметов: Дугой! – кричал он, высовывая ногу из-под одеяла, когда мать пыталась его укрыть.
Простейшие различия в количестве предметов, реагируя на соответствующие изменения в ситуации (один и два предмета, один и три предмета, появляющиеся в поле зрения), дети способны воспринимать уже на дословесном этапе своего развития [Сергиенко 1998: 155]). В возрасте около двух лет они уже обычно способны, не прибегая к счету, разграничить зрительно один и два предмета, два и три предмета [Stephany 1998; Воейкова 2007] и обозначить соответствующее количество необходимым числительным (один, два и три). Приблизительно в это же самое время дети начинают осваивать последовательность чисел (в пределах 5–6) в числовом ряду, хотя в течение длительного времени оказываются не в состоянии верно соотнести их с реальным количеством предметов, если число их превышает два или три.
В монографии Н. И. Лепской приводятся любопытные данные: некоторые количественные характеристики представляются ребенку раннего возраста постоянными свойствами определенных предметов: «Одни предметы (лица) существуют для него как единичные и уникальные, другие – только как парные, третьи – как некое множество» [Лепская 1997: 57]. И далее она разъясняет: «Папа и мама – это единичные, неповторимые лица. Руки, ноги, уши, варежки воспринимаются только как парные. Бусинки, кубики, шары, кегли воспринимаются как некоторое конкретное, нерасчлененное множество предметов. До двух лет сами игры с этими предметами обычно исключают для ребенка квантификацию данных множеств, он не испытывает потребности в их поэлементном делении» [Там же: 58]. С этим, безусловно, можно согласиться, однако уточнив, что, кроме названных выше трех групп предметов, существует и еще группа (самая многочисленная), в которой реальное противопоставление одного и не одного предмета находит свое яркое и очевидное для ребенка проявление. Обозначающие их существительные (наименования разнообразных предметов и людей, входящих в окружение ребенка) являются основной базой для становления в дальнейшем словоизменительной категории числа.
В соответствии с нашими наблюдениями, начало освоения данной категории относится не к середине третьего года жизни, как обычно считалось, а ко второму полугодию второго. Правда, индивидуальные различия в постижении языка в этой области могут быть чрезвычайно значительными.
2.1.4. Существительные pluralia tantum
Какие языковые трудности ждут ребенка на пути освоения категории числа? Мы имеем в виду период, когда уже сформировалось первичное разграничение форм числа применительно к конкретным предметам.
У ребенка вызывает недоумение группа существительных, обозначающих парносоставные и сложносоставные предметы и имеющих форму множественного числа: ножницы, грабли, брюки и т. п. Форма множественного числа подобных слов указывает не на реальное количество предметов, а на внутреннюю их структуру, на их расчлененность на две (ножницы, сани, очки) или более (грабли, гусли) части. А. А. Зализняк видит в этом языковом явлении омонимию форм единственного и множественного числа. Возможно, это явление можно трактовать и как своего рода снятие противопоставления по числу, т. е. нейтрализацию этого признака, подобно тому как можно видеть нейтрализацию противопоставления по виду в двувидовых глаголах или по роду в существительных общего рода, а также в словах типа «дворник». Форма слова как таковая не обозначает количества называемых предметов («Эти ножницы» – может относиться и к одному предмету, и к множеству таких предметов), однако облигаторность, присущая русской морфологии, приводит с неизбежностью к необходимости использовать один из показателей числа, который к количеству предметов не имеет никакого отношения. В этом можно видеть одно из проявлений широко распространенной в русской морфологии асимметрии языкового знака. Для ребенка, осваивающего язык на основе установления аналогий и добывающего правила, которыми он в дальнейшем руководствуется в своей речевой деятельности, это ощущается как своего рода конфликт между уже освоенным правилом («Обозначай количественные различия между предметами с помощью флексий единственного и множественного числа») и новым («Обозначай формой множественного расчлененность объекта»). Осознание этого противоречия наступает только с возникновением продуктивной морфологии. Выше были приведены случаи правильного употребления подобных существительных (очки, часы и пр.) уже в первом полугодии второго года жизни, на этапе однословных высказываний, однако это отнюдь не свидетельствовало о раннем усвоении категории числа. Скорее даже наоборот: использование формы множественного числа по отношению к единичному предмету говорило о том, что ребенок воспроизводит эту форму без какого бы то ни было осмысления, как некий целостный звуковой комплекс, заимствованный из инпута.
После усвоения базового противопоставления «единичность – расчлененная множественность» начинают встречаться случаи «морфологической сверхгенерализации»: форма множественного числа может осмысливаться ребенком как соотносимая исключительно с реальной множественностью, что приводит к попыткам образования формы единственного числа. Мы уже писали о Веронике К., в возрасте полутора лет имевшей в своем лексиконе слово «часы», которая в два года стала говорить, указывая на большие стенные часы, часа. То, что до определенного времени ее эта аномалия нашего «взрослого» языка не смущала, говорит о том, что: 1) не была сформирована необходимая когнитивная база; 2) отсутствовал механизм перехода от множественного числа к единственному и наоборот.
В речи детей в возрасте двух-четырех лет встречаются случаи образования форм единственного числа существительных, относящихся к группе pluralia tantum. На предложение отца купить санки следует ответ: Нет. Купи одну только санку; зафиксированы также ножница (об одной паре ножниц), качеля и качель. Детские фразы типа У тебя один брюк запачкался свидетельствуют о процессах несколько иного рода: детское «брюки» и взрослое «брюки» не равны по смыслу, ребенок трактует «брюки» как множество брючин. Однако и в первом, и во втором случае ребенок руководствуется неким общим правилом, заимствованным из нашей грамматики: форма единственного числа должна обозначать один предмет, форма множественного – множество подобных предметов. Частное языковое правило, связанное с особенностями употребления существительных, называющих парносоставные и сложносоставные предметы, в расчет до определенного момента не принимается. Мы уже говорили о том, что именно общие правила в наибольшей степени соответствуют прототипическим функциям морфологических форм.
Впрочем, те из лексических единиц, принадлежащих к разряду pluralia tantum, которые прочно освоены в доморфологический период, после достижения ребенком этапа продуктивной грамматики в большинстве случаев уже не перестраиваются. Случаи с грамматической модификацией, подобной той, которую претерпело слово «часы» в лексиконе Вероники К., встречаются достаточно редко и могут трактоваться как проявления U-shaped development, т. е. такого освоения языковой формы, при которой она сначала соответствует норме, затем от нормы отклоняется, а потом снова начинает использоваться в соответствии с нормой. Данные случаи можно рассматривать как проявление «мнимого регресса», поскольку отступление от нормы свидетельствует о переходе от «замороженного» употребления к продуктивности, приводящей к инновации. Подобные случаи нами уже были рассмотрены на с. 62[59].
К группе pluralia tantum примыкает несколько существительных, у которых отсутствует форма множественного числа (зверята, детишки и пр.). В отличие от существительных pluralia tantum они служат обозначением реального множества предметов. Однако в силу ряда причин они, не имея соотносительной формы единственного числа, не могут быть использованы по отношению к одному предмету. В речи детей эта аномалия последовательно исправляется: возглас пятилетнего мальчика в зоопарке: Зверенок какой смешной, посмотри!; «Не бойтесь меня, детишки!» – говорит детям один из персонажей новогоднего представления. Да мы и не боимся! – кричит один из мальчиков. И тут же указывает на другого ребенка: — Вот эта детишка только испугалась.
2.1.5. Существительные singularia tantum
Выше речь шла о существительных, которые по тем или иным причинам не имеют форм единственного числа. Однако значительно больше в нашем языке слов, не имеющих форм множественного числа. Некоторые из них лишены формы множественного числа просто в силу сложившейся традиции. А. А. Зализняк справедливо полагает, что трактовать группы singularia tantum и pluralia tantum как вполне аналогичные друг другу не имеет смысла. Говоря о существительных, относящихся к группе singularia tantum, он отмечает, что отсутствие у них форм множественного числа определяется их семантикой: «Эта их особенность непосредственно связана с основным значением этих слов: в человеческой практике обычно не возникает потребности в обозначении нескольких объектов, называемых по отдельности „лай“, или „гордость“, или „медь“ и т. п. Однако, если такая потребность все же возникает (а это в принципе всегда возможно), то недостающие словоформы со значением и внешними признаками мн. числа без труда будут построены: лаи, гордости, меди и т. д… Иначе говоря, это слова с потенциально полной парадигмой, из которой нормально употребляется только половина словоформ» [Зализняк 1967: 58]. Рассматривая слова типа ножницы, ворота, сани, он пишет, что эти слова могут обозначать и один, и несколько соответствующих предметов. «Именно поэтому словоформы типа ножница, ворото не встречаются никогда, в отличие от словоформ типа лаи, меди; в самом деле, значения, для передачи которых эти словоформы могли бы быть построены, уже передаются в языке словоформами типа ножницы, ворота» [Там же: 58]. Он считает, что эти слова фактически имеют полную парадигму, причем налицо омонимия числа.
В самом деле, детская речь изобилует примерами использования существительных singularia tantum в формах множественного числа, при этом действительно отчетливо ощущается значение множественности, для передачи которой и потребовалось сконструировать формы множественного числа. Ниже мы приведем соответствующие примеры. Однако речевая практика детей позволяет внести некоторые коррективы и в утверждение о невозможности образования форм единственного числа от pluralia tantum. Выше мы подобные примеры приводили. Это оказывается возможным потому, что происходит существенный сдвиг в значении словоформы – взрослый человек знаком со сферой использования слов, его не вводит в заблуждение форма слова и более широкая, чем это принято, сфера ее использования. Ребенок же, незнакомый с традицией, обнаруживает эту странную непоследовательность и стремится ее исправить.
Среди конкретно-предметных существительных таких слов не очень много. Так, лишены форм множественного числа слова «брюхо», «дно» и некоторые другие. Дети об этом, естественно, не догадываются. Брюхи тоже будешь вычищать? – спрашивает пятилетняя девочка у матери, которая чистит рыбу. Мальчик, начитавшийся приключенческих романов, сообщает: На днах морей разные сокровища лежат. Трудно предложить разумные объяснения причин отсутствия формы множественного числа у этих слов. Поведение ребенка, вполне понятно.
Форма числа вещественных существительных, обозначающих недискретное вещество, является, в сущности, условной и усваивается чисто автоматически. Почему, например, «молоко», но «сливки», «мусор», но «отбросы»? Форма множественного числа вторых в каждой паре существительных объясняется лишь с этимологических позиций и является с точки зрения современной языковой системы семантически не мотивированной. Отсюда – возможность трансформаций типа Буратино весь стол чернилом залил.
Обращают на себя внимание два явления, связанные с особенностями использования детьми вещественных существительных. Во-первых, дети иногда употребляют подобные существительные в форме множественного числа, когда стремятся передать реальную расчлененность предмета в пространстве: В садах и лесах хорошие воздухи; У нас шерсти одинаковые на шапках; Я – мяс, ты – мяс, все — мясы. В случаях такого рода можно видеть реализацию глубинных потенций языковой системы, которые остаются не реализованными на уровне языковой нормы.
Во-вторых, ряд вещественных существительных употребляется нами (причем мы даже не всегда отдаем себе в этом отчет) не только в собственно вещественном значении, но и в значении типичной меры данного вещества, например «хлеб» в значении 'кусок хлеба' (У меня хлеб упал), «мыло» в значении 'кусок мыла', «чай» в значении 'стакан, чашка чая' и т. п. Употребляясь в производных значениях, эти существительные должны были бы приобрести способность иметь формы множественного числа, однако в силу сложившейся традиции такие формы отсутствуют. Детей это, однако, нисколько не останавливает: Витька в меня хлебами кидается;Уже все мои мылы израсходовали?; На столе много чаев. Можно считать, что использование этих форм является логически обоснованным, хотя и расходящимся с традицией.
Выше уже отчасти шла речь о формах числа отвлеченных существительных. Если существительные, именующие действия и события, располагают соотносительными формами числа, то нет и почвы для возникновения формообразовательных инноваций в данной области. Если же существительное имеет формы только единственного или только множественного числа, то возможны два случая.
Во-первых, дети зачастую образуют формы множественного числа существительных, лишенных этих форм в нормативном языке. Обычно при этом они руководствуются стремлением подчеркнуть повторяемость действия (ее можно назвать дискретностью во времени): Чтобы никаких смех и никаких разговоров!; Бывают январские жары и июльские морозы?; Опять какие-то стуки. В двух первых предложениях можно видеть появление естественного прайминга – воздействие формы множественного числа существительных, употребленных в том же предложении.
Во-вторых, встречаются, хотя и не очень часто, случаи образования форм единственного числа существительных, таких форм в нашем языке не имеющих: Он все каникулы у бабушки проводит? И эту каникулу тоже? В этом случае происходит переосмысление формы «каникулы», подобное переосмыслению форм слов «ножницы», «санки» и пр., о котором говорилось.
К школьному возрасту ошибки в данной области у большинства детей, как правило, исчезают.
2.1.6. Совокупная множественность
Выше мы говорили о том, что каждое дискретное существительное теоретически может иметь специальную форму для обозначения совокупной множественности. Однако в нашем языке подобная возможность реализуется лишь у небольшого числа слов. В ряде случаев форма единственного числа у некоторых слов оказывается способной к выражению не только единичности (Смотри: моль полетела), но и совокупной множественности (Моль по всей комнате летает)[60]. В речи детей подобная двусмысленность снимается; в соответствии с основным усвоенным им правилом ребенок использует для обозначения множества формы множественного числа, создавая таким образом словоизменительные инновации. Аналогичные примеры: Капусты в углу лежат (о кочанах капусты); Какие вкусные у вас печенья получаются! Форма «печенья», которая была нормативной в XIX – начале ХХ века, в настоящее время практически вышла из употребления, получается, что дети ее как бы реанимируют.
Функция совокупной множественности является вторичной (непрототипической) для форм единственного числа конкретно-предметных существительных, поэтому и осваивается не сразу, как это бывает со всеми вторичными функциями граммем. На это обратил в свое время внимание еще А. Н. Гвоздев, отметив, что его сын до 8 лет практически не употреблял слов «малина», «картошка», «бумага», «перец» «виноград» и им подобных в собирательном значении, предпочитая формы множественного числа.
При этом во многих случаях формы единственного числа подвергаются переосмыслению, возникает семантическая инновация: слова, обозначающие в нормативном языке совокупное множество (горох, малина, кукуруза), осмысливаются как номинации единичных предметов, эквивалентные сингулятивам, т. е. «горох» в значении 'горошина'. В тех же случаях, когда и в языке одна и та же форма используется в значении как единственности, так и совокупной множественности, семантической инновации не возникает (точнее было бы сказать, что она не может быть выявлена без специального эксперимента).
В речи детей часто встречаются формы типа «малины», «горохи», «картошки»: Горохи по столу рассыпались; Васька в меня малинами кидается; Свари картошки эти; Купи мне кукурузы (о початках кукурузы).
Очевидно, сам факт полифункциональности граммемы единственного числа, резкий контраст между ее первичной (обозначение единичного предмета) и вторичной (обозначение совокупности предметов) функцией представляет значительную сложность для ребенка, оказываясь непреодолимой преградой. Образование окказиональной формы множественного числа является естественным следствием переосмысления формы единственного числа, которая используется только как обозначение элемента (кванта) вещества.
Когда же ребенок уже в состоянии осмыслить форму собирательности как таковую, он часто образует от нее с помощью суффиксов существительные со значением единичности (сингулятивы): салат → салатинка (У тебя одна салатинка на пол упала), сахар → сахаринка (На сахаринку пальцем наступил), изюм → изюмка (ср. в «взрослом» языке изюм → изюминка): Можно я только одну изюмку выковыряю?, чай → чайка (ср. в нормативном языке: чай → чаинка): Чай упал, всюду чайки валяются.
Очень широко распространены случаи употребления в форме множественного числа существительных типа «оружие», «посуда» и т. п., используемых в нормативном языке для обозначения совокупности разных, но однородных предметов. Ребенку, очевидно, представляется абсурдной возможность использования формы единственного числа по отношению ко множеству объектов, отсюда образование формы множественного числа: Мы всегда моем посуды в кукольном уголке; У них были оружия разные.
Также в форме множественного числа дети могут использовать существительные, уже имеющие суффикс собирательности: Она в таких тряпьях (Женя Г. 6.10.15).
2.2. Категория рода
2.2.1. Категория рода существительных в русском языке
Русский язык относится к разряду языков, по выражению И. А. Бодуэна де Куртенэ, «отягощенных родо-половым кошмаром». Тем не менее рано или поздно дети перестают совершать ошибки в данной области, очевидно, именно потому, что «человеку, говорящему на одном из ариоевропейских (т. е. индоевропейских. – С.Ц.) языков, род напоминает о себе беспрерывно и беспрестанно, наяву и во сне» [Бодуэн де Куртенэ 2000: 10–11]. Напоминает флексией самого существительного, флексиями согласующихся с ним (иногда одновременно нескольких) слов в том же высказывании, формами координируемых по роду с существительным местоимений в том же или в соседнем предложении. Задача ребенка, конструирующего в языковом сознании данный фрагмент своей индивидуальной грамматики, заключается в том, чтобы, извлекая данную информацию из инпута, закрепить «родовые характеристики» за каждой лексической единицей формирующегося лексикона.
В лингвистической науке давно ведется дискуссия о сущности категории рода в русском языке – отсутствие семантической мотивированности отнесения к роду неодушевленных существительных и значительной части одушевленных неличных (зоонимов), случаи употребления одушевленных личных существительных безотносительно к полу послужили основой для возникновения особой теории, суть которой в попытке выявления того инвариантного признака противопоставления граммем рода, который свойствен абсолютно всем существительным русского языка. В качестве такого признака выступает потенциальная возможность согласования с прилагательными и другими подобными им словами (местоимениями-прилагательными, порядковыми и некоторыми количественными числительными, причастиями), координации с глаголами прошедшего времени и сослагательного наклонения, а также возможность соотнесения с местоимениями в анафорической или дейктической функции. В таком случае род определяется как некий согласовательный класс чисто формального свойства. Именно так считал, например, С. Д. Кацнельсон: «Каковы бы ни были основания именной классификации в том или ином языке, повсюду она выполняет формальные функции, которые и являются „смыслом ее существования“ во многих языках» [Кацнельсон 1986: 22].
В этом подходе (хотя он разделяется не всеми) есть важные преимущества: он, во-первых, позволяет логично вписать в эту систему средний род, который никак не связан с полом; во-вторых, дает возможность учесть названные выше случаи употребления ряда существительных безотносительно к полу и многое другое.
Представляется, что именно такая трактовка категории рода позволяет объяснить основные механизмы, которыми пользуется ребенок, осваивая данную категорию.
Конструируя собственную языковую систему, ребенок выявляет правила родовой идентификации, опираясь на подсознательно осуществляемый анализ речевого инпута, имеющегося в его распоряжении. При этом он оказывается в состоянии опираться как на внешний контекст (формы согласуемых слов), так и на внутренний контекст (семантические, фонетические, морфологические особенности самого слова), учитывая не только семантические, но и разного рода формальные приметы отнесения существительного к тому или иному роду.
2.2.2. Две подкатегории субстантивного рода
Категория рода проявляется различным образом применительно к каждому из лексико-грамматических разрядов существительных. Можно, очевидно, говорить о двух подкатегориях рода — рода одушевленных и рода неодушевленных существительных. Различия между одной и другой лежат в двух сферах: определяются, во-первых, числом компонентов в каждой из них (первая основана на противопоставлении двух граммем: мужского и женского рода, вторая – трех: мужского, женского и среднего рода); во-вторых, потенциальной возможностью соотнесения с полом, что характерно только для первой из названных подкатегорий. Подкатегорию рода одушевленных существительных можно считать коррелятивной, хотя корреляции и не проводятся последовательно. Для значительного числа одушевленных, но неличных существительных (зоонимов) связь с полом не является релевантной, поэтому родовые корреляты в языке отсутствуют («снегирь» – мужского рода, «синица» – женского независимо от пола живого существа). Родовые корреляты типа «работник – работница», «еж – ежиха» и т. п. можно уподобить до некоторой степени видовым коррелятам в системе глагола. И в том, и в другом случае речь идет о несловоизменительной категории, находящей свое воплощение в противопоставлении не форм одного слова, а разных лексем. Если для первой из подкатегорий возможны родовые корреляты, в большинстве случаев связанные деривационными отношениями, то применительно ко второй подобные корреляции в принципе исключены.
В то же время, несмотря на очевидные различия, обе подкатегории тесно спаяны воедино в силу двух обстоятельств: во-первых, очевидной связи с формальными группами – типами склонения (для неодушевленных существительных эта связь является более строгой и последовательной, что естественно в силу отсутствия возможности семантической мотивировки), во-вторых, своими согласовательными потенциями, а также возможностью координации с местоимением «он»[61].
Получается, что самыми надежными для определения рода являются именно формальные факторы, которые безотказно действуют как в сфере одушевленных, так и неодушевленных существительных.
Связь между родом и типом склонения в русском языке хотя и не жесткая, но вполне определенная. Выделяются 1-е (основное «женское») и 2-е (вбирающее существительные мужского и среднего рода), а также 3-е (которое можно назвать «дополнительным женским») склонения. Заметим, несколько забегая вперед, что маргинальное положение 3-го склонения, а также отсутствие у существительных среднего рода собственной системы окончаний – обстоятельства, которые не могут не влиять на характер их освоения детьми.
Согласовательные потенции являются фактором, однозначно свидетельствующим о родовой принадлежности существительного, что особенно четко проявляется применительно к несклоняемым существительным типа «колибри» или «шоссе».
Ребенку предстоит освоить обе подкатегории рода: подкатегорию одушевленных существительных, в которых идея пола оказывается непосредственно воплощенной, хотя и с некоторой непоследовательностью, и подкатегорию неодушевленных существительных, в которых отнесенность к роду носит чисто формальный характер. Однако структурное содержание категории, равно свойственное как первому, так и второму разряду существительных, оказывается естественным, сплачивающим обе подкатегории воедино качеством. Именно структурное содержание, проявляющееся в каждой форме рода, может расцениваться как прототипическое, наиболее существенное для данной категории.
В прежних своих работах мы склонялись к мнению, что семантические факторы играют ведущую роль в освоении абсолютно всех языковых категорий (см., например, [Цейтлин 2000]). Между тем, как оказывается, ребенок не менее чувствителен к тому аспекту содержания языковых единиц, которое в работах А. В. Бондарко называется структурным. Дети способны в очень раннем возрасте осваивать правила, определяющие сочетание слов в предложении, т. е. согласовательные схемы и схемы управления. В особенности это относится к языкам с богатой и сложной морфологией, подобных русскому. При освоении категории рода осуществляется взаимодействие категории рода существительного с категориями рода прилагательных и глаголов, имеющими словоизменительный характер. Строя собственную языковую систему, анализируя воспринимаемый им речевой инпут, ребенок учитывает не только парадигматические, но и синтагматические связи слов, фрагменты конструируемой им системы с самого начала строго координированы. В нашем случае речь идет о согласованности в построении словоизменительной системы существительного, прилагательного и глагола. Наивно было бы думать, что ребенок сначала «разбирается», например, до конца с существительным, затем переходит к глаголу или прилагательному и т. д. Получаемый им инпут достаточно разнообразен и включает самые разные формы различных частей речи. Потребности коммуникации также вынуждают его использовать самые разные, иногда непростые, языковые средства, при этом постоянно координируя их по определенным признакам, в том числе в каждом случае использования существительного в форме единственного числа (а эта ситуация является наиболее частотной) и по признаку рода. Необходимость решения данной задачи при программировании почти любого (или, во всяком случае, каждого второго) высказывания заставляет ребенка быть максимально внимательным ко всем проявлениям (семантическим и формальным) родовых характеристик слова.
Владение синтагматической техникой, связанное с необходимостью программировать высказывание с учетом иногда достаточно широкой перспективы, является важным условием речевой деятельности на русском языке. В паре «опорное – зависимое слово» существенно умение предвидеть форму прилагательного, если оно продуцируется раньше существительного. Каждое существительное осваивается с неким «синтагматическим шлейфом», на основе которого и формируются в дальнейшем словоизменительные категории рода, числа и падежа прилагательного.
Мы проанализировали случаи внутрипадежной замены флексий существительного в речи Лизы Е. в период становления продуктивной морфологии. Характерно, что почти все они сопровождались соответствующим изменением формы адъектива. Так, она говорит: Самую басюю каитьку (= большую колечку. 2.01.05); дугую симитьку (= другую семечкку. 2.02.18) и т. п. Примеры подобного рода чрезвычайно многочисленны. Это свидетельствует о том, что с самого начала использования адъективов происходит освоение согласовательных схем, причем с четким разделением по признаку рода.
Любопытно, что даже в более ранний период, когда она почти не использовала в своей речи двусловных комбинаций и вся фраза могла состоять из одного адъектива, его форма в большинстве случаев соответствовала роду не названного, но уже имеющегося во внутреннем лексиконе существительного. Так, в период от 1.10.06 до 1.11 она говорит, не называя существительных, о домике — пустой, о куличе из песка — плохой, о луке — сердитый (поскольку от него слезы текут), о мишке — косолапый, о себе — бедная, а на другой день — голодная. Верно избирается форма и для косвенных падежей: косолапого (о мишке), новую (о машинке).
Можно предположить, что у такой категории детей, как Лиза Е., слова получают свои родовые характеристики в их индивидуальном лексиконе раньше, чем они постигают необходимые навыки синтагматической техники, нужные для порождения субстантивно-адъективного сочетания.
2.2.3. Род и организация первых субстантивных парадигм
Поскольку в распределении существительных по родам (если отвлечься от семантического критерия, сохраняющего свою силу только для части существительных) решающую роль играет характер парадигмы, остановимся на некоторых особенностях ее формирования.
По нашим наблюдениям, с самого начала достаточно прочно в языковом сознании ребенка формируется противопоставление двух основных форм существительного – именительного падежа слов на -А и слов с нулевым окончанием. Эти формы являются наиболее частотными (по сравнению с другими падежными формами) в инпуте, они же господствуют в речевой продукции ребенка, в течение определенного времени не будучи противопоставлены другим падежным формам тех же существительных, но с самого начала будучи противопоставленными одна другой. В нашем материале практически нет примеров на взаимозамену флексий между двумя этими формами, что говорит, очевидно, о том, что они осваиваются гештальтно (целостно). При этом количество слов на -А, подавляющая часть которых относится к женскому роду, в несколько раз превышает количество слов с нулевым окончанием, относящихся к мужскому роду. Получается, что при отсутствии внутрисловных падежных противопоставлений уже возникают некие межсловные формальные родовые противопоставления, которые еще не являются в ранний период функционально значимыми, но тем не менее образуют определенную базу для дальнейшего развития и углубления формальной вариативности.
Так, Аня С. использовала слова мама, папа, баба, бадя (= вода), биба (= рыба), бибика (о коляске), Аня (ее имя), тетя, няня, нога, масина (= машина), лопатка, муха, конфета и ряд других. Среди слов с нулевым окончанием: кубик, пальчик, каман (= карман), нос, причем первые два слова первоначально использовались в форме множественного числа и лишь затем обрели форму единственного. В речевом инпуте, получаемом ребенком, эти словоформы используются в окружении согласуемых и координируемых с ними форм, обозначающих необходимые родовые характеристики слова, к которым ребенок постепенно становится все более чувствительным.
Отметим, что уже в данный период в сознании закладывается возможность одной аномалии, а именно конфликта между «женским» обличьем формы (не только именительного падежа, но и всех остальных, которыми постепенно начинает овладевать ребенок), и «мужским» ореолом согласования: «Папа пришел»; «Саша еще маленький»; «Вот твой дедушка». Получается, что наряду с формальными схемами согласования, связанными со звуковым обликом словоформы, возникают и некоторые схемы, соотносящиеся с конкретными лексемами, которые, в сущности, основаны на семантическом признаке пола, хотя ребенок раннего возраста еще не может этого осознать. Вследствие частотности в воспринимаемом ребенком инпуте эти схемы могут оказаться достаточно устойчивыми и уцелеть под давлением формирующихся схем формального согласования. В дальнейшем, правда, случается, что формальное согласование временно одерживает верх, и в этом случае возникают образования твоя папа, с этой дедушкой и т. п. Данное явление можно рассматривать как случай U-shaped development, когда род подобных слов сначала как будто определяется верно, затем возникает ошибка, и только потом (уже на следующем этапе своего языкового развития) ребенок снова приходит к верной форме. Подобные случаи свидетельствуют о том, что грамматика постепенно приобретает черты продуктивности. Ошибки такого рода не являются устойчивыми и носят скорее характер оговорок. Подобные оговорки регистрируются иногда и в речи взрослых [Русакова 2009].
Все дальнейшие процессы осуществляются параллельно: возникновение падежных противопоставлений (прежде всего именительного и винительного падежа в роли прямого дополнения) и одновременно с этим – освоение фразовой речи, предикативных и непредикативных сочетаний, что требует дальнейшего совершенствования синтагматической техники, одним из ведущих принципов которой является согласование в роде (наряду с согласованием в числе и падеже).
Постепенно начинают формироваться две раздельные парадигмы существительных (1-е и 2-е склонение) и соответствующие им парадигмы прилагательных. При этом наиболее четко с самого начала противопоставлены флексии именительного, родительного и дательного падежей, в предложном падеже флексии 1-го и 2-го склонения не различаются. Что же касается формы винительного, то у некоторых детей наблюдается экспансия «женской» флексии -У. В творительном падеже могут смешиваться флексии -ОМ и -ОЙ, при этом чаще всего сначала преобладает «мужская» флексия -ОМ, захватывающая и существительные 1-го склонения, затем столь же агрессивно ведет себя «женская» флексия -ОЙ, т. е. ребенок говорит сначала не только ножиком, но и ложком, а затем не только ложкой и ножикой. Оба этих явления имеют, очевидно, разные причины. Если экспансия -У объясняется, вероятно, тем обстоятельством, что дети предпочитают не использовать нулевые флексии в косвенных падежах, то колебания, связанные с флексиями творительного падежа, могут объясняться чрезвычайной звуковой близостью данных флексий, перцептивно в какой-то период оказывающихся недостаточно разграниченными.
Эта временная детская система, включающая два рода и два типа склонения, может быть рассмотрена как некий прототип падежно-родовой системы «взрослого» языка. Она является протосистемой одновременно в двух смыслах – в том смысле, что оказывается предшественницей нормативной языковой системы (и таким образом, стоит в одном терминологическом ряду с терминами «протосубстантив», «протоадъектив» и пр.) и вместе с тем может быть рассмотрена как своего рода «лучший представитель» падежно-родовой системы, в которой формальные показатели гораздо более четко соответствуют содержательным различиям[62], чем в конвенциональном языке.
В этой четкости построения двух параллельных рядов форм играет некоторую роль уже начавшаяся дифференциация по роду – адъективы и глаголы прошедшего времени хотя не используются или используются крайне редко самим ребенком, однако уже получают представительство в его формирующейся языковой системе, способствуя возникновению и укреплению данной дифференциации.
Словоформы существительного и прилагательного взаимно ориентированы друг на друга, как элементы детского пазла – каждая форма существительного возникает вместе со своим «сочетательным ореолом» независимо от того, реализуется ли все сочетание в детском высказывании.
К возрасту двух – двух с половиной лет основы падежно-родовой системы у большинства детей оказываются в общих чертах сформированными.
2.2.4. Неодушевленные существительные
Распределение по трем родам неодушевленных существительных не связано с каким бы то ни было семантическим принципом и держится исключительно на традиции, т. е. фактически полностью подлежит ведению языковой нормы. В сущности, противопоставление по роду неодушевленных существительных представляет собой оппозицию формальных классов[63], хотя внешние его проявления таковы же, что и в сфере личных одушевленных, где налицо семантическая мотивированность. Это обстоятельство иногда сбивает детей с толку – они стремятся найти семантическую мотивированность там, где ее нет. Так, К. И. Чуковским зафиксирован факт, когда мальчик отказывался применить к себе «женское» слово «царапина»: Это у Маруси если – царапина, а у меня царап, я мальчик! Характерны следующие рассуждения ребенка, стремящегося осмыслить различия по роду между неодушевленными существительными на основе уже освоенного им различия по полу в сфере существительных одушевленных: Кроватка – женщина, а диван – мужчина! (Женя А. 2.07). Эти факты подтверждают справедливость наблюдения л. Ельмслева: «Надо всегда учитывать, что лингвистическая система, даже если она лишена рационального начала (а может быть, именно потому, что его лишена), всегда вдохновляет воображение и направляет его» [Ельмслев 1972: 121]. Лингвистическое воображение ребенка работает всегда активнее, чем лингвистическое воображение взрослого человека.
Наличие трех родов в сфере неодушевленных существительных можно трактовать как проявление языковой вариативности. Система языка определяет наличие трех вариантов рода для каждого существительного, а традиция действует избирательно, закрепляя за каждым существительным один из трех возможных родов. Знаменательно, что весьма многочисленные детские ошибки, заключающиеся в изменении рода существительного, свойственные ребенку в возрасте после трех лет, относятся почти исключительно к неодушевленным существительным, т. е. к тем словам, в которых отсутствует семантическая мотивированность выбора рода.
Детская субстантивная парадигма радикально отличается от субстантивной парадигмы «взрослого» языка тем обстоятельством, что в ней фактически отсутствует средний род. Отсутствие среднего рода в начальной родовой системе ребенка связано, по-видимому, не только и не столько с тем, что его нет в подкатегории одушевленных личных существительных, сколько с его перцептивной невыпуклостью и малой частотностью в инпуте. Парадигма существительного среднего рода в целом совпадает с парадигмой существительного мужского рода, за исключением единственной (правда, самой частотной и важной) формы именительного падежа. Однако в случае безударности флексии эта форма неотличима от формы существительного женского рода (ср. «кошка» и «окошко»). Отсюда два возможных способа приспособления существительных среднего рода к временной детской парадигме – перевод их в мужской или женский род.
Примеры перехода среднего рода в женский:
А где другая уха? (2.04); Такую горькую лекарству пить не буду (3.01); Какая озера большая! (4.03).
Примеры перехода среднего рода в мужской:
Ой, какой колесик я нашел! (3.05); У нас есть еще яичек? (4.00).
Деформация существительных среднего рода становится проблематичной при ударности флексии. В этих случаях форма оказывается более устойчивой и «выламывается» из складывающейся системы. Модификация словоформы с перцептивно выпуклым окончанием оказывается затрудненной. Интересно, что в тех случаях, когда существительное сохраняет форму среднего рода, адъектив чаще всего также имеет форму среднего рода, которая в данном случае оказывается как бы «принудительно представленной»: Ведро какое!; Твое окно и т. п. Это, видимо, говорит о том, что формы среднего рода адъективов уже имеются в пассивном грамматиконе и могут извлекаться оттуда по требованию стержневого слова, однако еще не стали полноправными компонентами формирующейся языковой системы ребенка. Также становится ясным подчиненное положение формы адъектива, что отражает направление зависимости, существующее во «взрослом» языке.
Данное явление, а именно неприятие детьми среднего рода, было в свое время описано М. И. Поповой [Попова 1958], оно же отмечается и А. Н. Гвоздевым [Гвоздев 1961, 2007]. Известно, что средний род упраздняется в ряде русских говоров, крайне неустойчив он и в просторечии («этот яблок» и т. п.). Все это свидетельствует о том, что причины этого явления достаточно глубоки и связаны с полевым строением самой гендерной системы – ее центр занимает оппозиция мужского и женского рода. Любопытно, что в данном отношении процессы, наблюдаемые в детской речи, не соответствуют явлениям, наблюдаемым в современной поэзии, – если поэты «сопротивляются утрате среднего рода, свойственной общеупотребительному языку» (см. [Зубова 2000]), то дети, напротив, активно участвуют в этом процессе.
В данном случае не наблюдается какой бы то ни было отчетливой тенденции: одинаково часто существительные мужского рода переводятся в женский и наоборот. При этом попутно происходит изменение системы флексий, т. е. типа склонения существительного. При замене мужского рода женским существительное из 2-го склонения переходит в 1-е: Одну орешку съем; Не копай моей совкой! При замене женского рода мужским существительное может переводиться из 3-го склонения во 2-е (Печ сам топится?; Смотрит на меня с таким нежностем) или из 1-го во 2-е (У меня на пальчике заноз; От батарея тепло идет). Особенно часто изменяется род существительных, употребляющихся преимущественно в форме множественного числа: один шпор, ваша шлепанца, папина погона и т. п.
2.2.5. Судьба третьего склонения
Явлением, существенно осложняющим освоение языка, является наличие двух наборов флексий для существительных женского рода (распределение их между 1-м и 3-м склонением). Максимально ярким и надежно противопоставленным мужскому роду является 1-е, а не 3-е склонение, поскольку данное противопоставление прочно держится на оппозиции начальных, ключевых форм. Формы именительного падежа, без всякого сомнения, являются наиболее частотными и в инпуте, и в речевой продукции ребенка. Кроме того, они и психологически превалируют в языковом сознании, являясь своего рода представителями лексемы в целом. Поэтому фонетическая противопоставленность ключевых форм играет при освоении языка большую роль. Гораздо меньше противопоставлены слова типа «тень» (женский род, 3-е склонение) и «день» (мужской род, 2-е склонение). Хотя формы косвенных падежей у данных и подобных им слов различаются, однако положение именно начальных форм играет огромную роль в языковом сознании носителя и неофита языка. Приведем в качестве подтверждения следующий эпизод, зафиксированный в дневнике Н. А. Менчинской, которая вела наблюдения за собственной дочерью. Запись относится к возрасту 5.02: «Называю существительные, Ляля (так Наташу звали в семье) определяет их „род“. Дом — мальчик, лампа — девочка, компот — мальчик… печка — девочка… Дедушка – Ну он и есть дедушка. Шоколад — мальчик, шоколадка — девочка… Яблоко… Не знает, как отвечать, недовольно говорит: Ну и есть яблоко. Рубашка — девочка, штаны — Ну и есть штаны.
Наташу спрашивают: день – мальчик или девочка? Пауза, потом: Я не пойму…
Значит, лишь те слова, которые кончаются твердой согласной, обладают для нее признаком „мальчик“» [Менчинская 1996]. Из этого диалога можно также заключить, что ребенок ориентируется при определении рода именно на звуковую форму слова; характерны ее «ну и есть» в случаях затруднений, они фактически фиксируют все языковые аномалии, которые имеются в данной области, мешающие определить родовую характеристику слова по четким формальным признакам, о которых речь шла выше.
Понятно неустойчивое положение существительных 3-го склонения и частые случаи их модификации в детской речи. Модификации может быть подвержено как содержание, так и форма языковых единиц (иногда и то и другое вместе). Изменение содержания можно видеть в тех случаях, когда происходит изменение рода (и, соответственно, парадигматики в косвенных падежах), а изменение формы – в тех случаях, где род (женский) сохраняется, но происходит полное изменение парадигмы. Эти изменения поддерживаются изменением (в первом случае) формы согласуемых слов.
2.2.6. Одушевленные существительные
Различия между мужским и женским полом могут быть представлены только в одушевленных личных существительных, а также в некоторых одушевленных неличных (зоонимах). И те и другие входят в единую подкатегорию рода, двучленную по своей структуре, при этом распределение по двум родам, мужскому и женскому, является в этом случае семантически мотивированным. Это единственная область в пределах категории рода в русском языке, где действуют семантические правила[64]. М. А. Кронгауз считает возможным говорить о наличии особой семантической категории пола, которая в русском языке коррелирует с категорией рода, и даже о своего рода «сексуальных парадигмах» слов, обозначающих лиц и существо, различающиеся по полу [Кронгауз 2001]. Эта категория с большей определенностью проявляет себя в разряде существительных, обозначающих лиц, чем в разряде существительных, обозначающих животных. В последнем случае, по справедливому замечанию М. А. Кронгауза, обычно передается значение вида, «к которому может добавляться значение мужского или женского пола» [Кронгауз 2001].
Осознать природу половых различий, как показывают наблюдения, ребенок оказывается в состоянии приблизительно к трем годам. Именно в этом возрасте, например, Женя Г. перестал по отношению к себе использовать глаголы в форме женского рода, т. е. стал говорить «я упал», а не «я упала». Это не означает, что до этого времени в данной области царил хаос и все родовые характеристики существительных оказывались неверными. Мы уже говорили о том, что ребенок в состоянии ориентироваться и на иные факторы – формы согласуемых слов, а также падежные формы самого существительного. Можно сказать, что после возникновения надежной когнитивной базы ребенок получает возможность осознать семантическую мотивировку рода в сфере одушевленных существительных и таким образом закрепить их родовые характеристики. Вместе с тем возникают некоторые проблемы, обусловленные тем, что ребенок в соответствии со своей общей стратегией освоения языка стремится расширить действие освоенного им семантического правила, распространяя его на все одушевленные существительные, способные передавать признаки пола. Под действие данного семантического правила подпадают и те существительные, род которых в языке взрослых определяется независимо от пола референта, т. е. различия между полами оказываются нейтрализованными.
Рассмотрим по отдельности это явление применительно к одушевленным личным и одушевленным неличным существительным (зоонимам).
Известно, что форма мужского рода может быть в ряде случаев употреблена как немаркированная относительно пола, т. е. в значении лица вообще, безотносительно к полу. «…В категории мужского рода ярче выражена идея лица, чем идея пола» [Виноградов 1972: 59]. Это распространяется в первую очередь на слова, называющие профессию, указывающие на социальное положение: «врач», «начальник» и т. п. В парах типа «учитель – учительница» создается так называемая привативная грамматическая оппозиция – форма женского рода сигнализирует о принадлежности к женскому полу, форма мужского рода никакой информации о поле не содержит. Дети, как показывают наблюдения, первоначально не принимают привативных оппозиций вообще. В этом можно видеть проявление характерной для детской грамматики тенденции к преодолению асимметрии языкового знака. Привативные оппозиции они последовательно превращают в эквиполентные, тем более что эквиполентные родовые оппозиции также широко представлены в нормативном языке и могут служить образцом: «хозяин – хозяйка». Это выявляется как при анализе, так и при синтезе речи. При этом обнаруживается два характерных явления.
Во-первых, дети отказываются употреблять «немаркированный» мужской род, если речь идет о женщине: Какой же это дворник? Это же тетя!; У них не воспитатель, а воспитательница!
Во-вторых, для обозначения лица женского пола дети образуют окказиональные родовые корреляты, используя различные суффиксы: водительница трамвая, дирижерка, парикмахерница и т. п. И в этом случае, как и во многих других, устанавливается четкое соответствие между грамматическим значением и формой.
Что касается одушевленных неличных существительных, то в языке в этой области наблюдается значительный разнобой. Только у сравнительно небольшой группы существительных имеются родовые корреляты, либо различающиеся суффиксами, либо представляющие супплетивные образования (медведь – медведица, бык – корова). В большинстве случаев применительно ко всему виду животных используется одно слово, которое по формальным приметам принадлежит к существительным либо мужского, либо женского рода (ср.: снегирь, журавль, жираф и синица, цапля, пантера). Если в какой-то ситуации бывает необходимо сделать акцент на признаке пола, то используются слова типа «самец», «самка» и пр. См. также трактовку Р. Якобсоном морфологических оппозиций типа «осел – ослица»: «Русское слово „ослица“ свидетельствует о том, что это животное женского пола, в то время как общее значение слова „осел“ не содержит в себе никакого указания на пол данного животного» [Якобсон 1985: 211].
Дети зачастую выходят из положения иным образом – создавая родовые корреляты суффиксальным способом или путем изменения типа склонения — журавль со своей журавлицей, мух и муха.
2.2.7. Проблема существительных общего рода
Периферийное положение в языковой системе существительных общего рода не вызывает никаких сомнений. Эти существительные, принадлежа к 1-му («женскому») склонению, могут употребляться как в значении мужского, так и женского рода. Их родовые характеристики, таким образом, выявляются не только в референтной соотнесенности (как у слов типа «инженер»), но и в изменении согласования.
Существительные общего рода деформируются в детской речи двумя способами.
Во-первых, может измениться согласование, поскольку ощущается давление «женской» парадигмы словоизменения (даже если эта модификация приводит к конфликту с реальным полом): Такая дылда пришла учиться (о Ломоносове).
Во-вторых, эти существительные могут устойчиво закрепляться исключительно за женским полом (в таком случае снимается нейтрализация формальных различий). Это иногда приводит к возникновению окказиональных родовых коррелятов, когда речь идет о мужчинах (Я умница, а ты — умниц).
И в первом, и во втором случае восстанавливается симметрия языкового знака, форма приводится в соответствие с содержанием.
2.2.8. Освоение системы родовых коррелятов
Остановимся отдельно на так называемых родовых коррелятах, т. е. парах существительных, различающихся указанием на пол лица или животного. В ряде случаев родовые корреляты женского (в зоонимах – иногда и мужского рода) в нормативном языке отсутствуют; тогда детская окказиональная форма представляет собой заполнение пустой клетки: Я не к парикмахеру, а к парикмахернице хочу! (ср. в нормативном языке «парикмахер» – существительное, употребляющееся для обозначения лиц как мужского, так и женского пола); обезьяна с обезьяном (ср. в нормативном языке «обезьяна» – наименование, употребляющееся безотносительно к реальному полу). Дети, как уже указывалось, избегают привативных оппозиций, стремятся к последовательной формальной маркировке семантических различий.
В других случаях, гораздо более многочисленных, соответствующий коррелят в нормативном языке имеется, но создан другим способом. Тогда детская окказиональная форма оказывается вариантом нормативной формы.
Как организованы родовые корреляции в нормативном языке? Все они разграничены системой флексий, при этом имеются пары: 1) ничем, кроме системы флексий, не различающиеся (супруг – супруга); 2) различающиеся также суффиксами, при этом «женский» противочлен произведен от «мужского» с помощью суффикса (медведь → медведица, пионер → пионерка, купец → купчиха); 3) различающиеся также корнями (супплетивные): муж – жена, бык – корова. Что касается родовых коррелятов, образуемых детьми, то в них абсолютно преобладают корреляты, разграниченные только флексиями, при этом источником деривации может быть существительное женского рода: подруг – подруга, черепах – черепаха, коров – корова, жен – и жин – жена, невест (о женихе) – невеста, балерин – балерина, трусих – трусиха, коз – коза и т. п. – или (чаще) существительное мужского рода: биолог — биолога, дурак — дурака, волк — волка, монах — монаха и т. п. Интересно, что в нормативном языке этот самый экономный способ организации родовых корреляций используется редко – существует всего несколько пар, созданных таким образом (супруг – супруга, кум – кума, маркиз – маркиза). Данные корреляции трактуются учеными по-разному: авторы «Русской грамматики» видят здесь суффиксацию с использованием нулевого суффикса [Русская грамматика 1980: 227]; Е. С. Кубрякова и П. А. Соболева – явление конверсии. Факты детской речи свидетельствуют скорее в пользу второй точки зрения: оппозиция типа «кум – кума», несмотря на свою низкую частотность и эмпирическую непродуктивность, оказывается больше отвечающей принципу системности – для разграничения форм используется различие парадигм, т. е. разные системы флексий, отчетливо маркирующие род; употребление деривационного суффикса является с точки зрения системы избыточным, если он имеется, то фактически выступает в роли дополнительного, факультативного средства.
Супплетивные корреляции дети заменяют, как правило, несупплетивными (ср. петух – курица и петух — петухиня или кур – курица, бык – корова и бык — бычка или коров – корова). Широко употребляются детьми суффиксальные дериваты, причем чаще всего используются обладающие высокой степенью продуктивности суффиксы -ИХ– и -ИЦ– (зайчица, котиха, королица), а также суффикс -К– (ворка, французка). Главное, что отличает детские родовые корреляции, – принадлежность к мужскому и женскому полу в них является маркированной с помощью суффикса. Та же особенность характеризует родовые оппозиции в разговорной речи взрослых [Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест 1983: 108–111].
Путем конверсии в современном языке образовано всего несколько родовых коррелятов, практически не представленных в инпуте, получаемом ребенком. Следовательно, дети равняются на тип склонения, саму систему падежных флексий как на способ выражения родовой характеристики. Подобным образом различаются родовые корреляты подруг – подруга: Почему Леша, мой подруг, плачет?; коз – коза (Это коза или коз такой?).
Думается, что данное явление служит еще одним убедительным подтверждением того факта, что, строя собственную грамматику, ребенок опирается в первую очередь на глубинные правила языковой системы, тем самым выявляя их реальное существование. Важнейшими средствами маркировки родовых различий действительно являются флексии, а не суффиксы. Суффиксы играют в системном отношении второстепенную роль, хотя и широко представлены в речевом инпуте. Можно сказать, что идеально правильной (в некотором смысле – прототипической) родовой корреляцией является корреляция, основанная на противопоставлении флексий. Хотя эта корреляция крайне скупо представлена в современном языке и фактически отсутствует в инпуте, получаемом ребенком, он способен ее освоить и использовать при создании собственных родовых коррелятов[65].
Поскольку различия между одушевленными и неодушевленными существительными, лежащие в основе разграничения двух основных подкатегорий рода (двуграммемной – в сфере одушевленных и трехграммемной – в сфере неодушевленных), осознаются ребенком лишь к четырехлетнему возрасту, главной опорой для выработки родовых характеристик лексем на более ранних этапах являются формальные признаки – внешний контекст (согласование и координация с местоимениями) и внутренний контекст (система флексий самого слова, а также некоторые специфические суффиксы).
Формирование системы склонений осуществляется параллельно с формированием категории рода, причем прежде всего осваивается противопоставление двух родов – мужского и женского (первоначально без опоры на семантическую мотивированность) – и двух склонений – 1-го и 2-го. Детская падежно-родовая протосистема включает, таким образом, два рода и два склонения, причем наблюдаются одно-однозначные соответствия между флексиями и родовыми характеристиками.
Параллельно с формированием родовых противопоставлений и способов их формального выражения (системы флексий) осуществляется формирование категории рода прилагательных и других адъективов, а также родовая дифференциация глагольных форм. Постоянный «согласовательный контекст», поддерживая константность формирующихся родовых характеристик словоформ, способствует их закреплению в языковом сознании ребенка.
Постепенно формирующееся осознание половых различий в сфере одушевленных существительных может вносить свои коррективы в языковое развитие, провоцируя случаи «мнимого регресса», когда ребенок отказывается использовать, например, существительные мужского рода по отношению к лицам женского пола, деформирует разряд существительных общего рода или стремится к гармонизации синтагматического и парадигматического рода (внешнего и внутреннего контекста).
Основную причину того, что большая часть детей осваивает категорию рода в сравнительно короткий срок, мы видим в том, что они опираются на синтагматические факторы, предоставляемые им контекстом. Поскольку род является в первую очередь согласовательным классом, именно механизм согласования, богато представленный в русском синтаксисе, помогает формировать родовые характеристики существительных.
2.3. Падеж и словоизменение
2.3.1. Освоение плана содержания категории падежа: выбор падежной граммемы
2.3.1.1. Функции «замороженного» именительного на доморфологическом этапе
Мы уже упоминали о том, что «предметные слова», которые можно условно назвать протосубстантивами (в основном это термины родства и некоторые личные имена), используются на раннем (доморфологическом) этапе обычно в форме именительного падежа. Эта форма выступает как представитель лексемы в целом и в некотором смысле равняется ей. Грамматические модификации, т. е. изменения по падежу и числу, на данном этапе исключены, а используемая детьми форма чаще всего в работах по детской речи именуется «замороженной». Недаром А. Н. Гвоздев, описывая этот период освоения языка, помещал слово «форма» в кавычки и называл весь этот этап освоения языка периодом «слов-корней» (название, возможно, не самое удачное, но тем не менее подчеркивающее аграмматичность используемых детьми слов). При этом случаи конфликта формы и контекста в это время встречаются крайне редко – только если данная форма используется в каких-либо иных функциях, кроме функции указания на наличие предмета или уточнения его наименования. Однако это отнюдь не простое (и удачное) совпадение: и в речи взрослых, обращенной к ребенку этого возраста, также преобладают высказывания, которые содержат указание на какой-нибудь предмет. Взрослые неустанно знакомят ребенка с объектами внешнего мира, используя именно данную форму. Важную роль играет не только преобладание этой формы в инпуте, но и частота ее встречаемости именно в данной функции, очевидной (в силу ситуативности речи) и понятной для ребенка. Ребенок осваивает каждую извлекаемую из инпута словесную единицу как связанную с предметами и явлениями действительности, стремясь использовать ее для обозначения этих предметов и явлений в сходных ситуациях (с естественными ограничениями, налагаемыми уровнем его когнитивного развития). Именно в этом и заключается секрет его быстрых успехов в накоплении (сначала в пассивном лексиконе и пассивном грамматиконе) различных словесных ярлыков и грамматических конструкций, связанных с окружающим миром, ибо, как пишет Д. Слобин, «Первое и очевидное, что приходит в голову, – это то, что язык используется для выражения представлений ребенка об окружении – физическом и социальном – и что ребенок не может начать использовать данную языковую форму как значимую, пока он не в состоянии понять, что она значит» [Слобин 1984: 149].
Указание на наличие предмета или его появление в пределах видимости совмещается обычно с номинацией данного предмета и представляет собой один из первых коммуникативных актов: «Простейший акт общения между людьми часто заключается в одновременном указании на предмет и назывании его имени — так учат говорить ребенка, так обучают на первых порах иностранному языку. Таким образом, уже простейший акт коммуникации включает номинацию и предполагает ее наличие. Коммуникация и номинация представляют вследствие этого взаимосвязанные понятия, и нередко одно обусловливает другое» [Кубрякова 2007: 6–7].
В некоторых случаях (крайне редких) в качестве исходной формы слова выступает форма не именительного, а какого-то иного падежа – обычно благодаря тому, что по каким-то причинам эта форма чаще использовалась в инпуте. Мы уже упоминали о том, что Женя Г. начал освоение слова «молоко» с формы мака (молока), потому что, по мнению А. Н. Гвоздева, чаще всего слышал: «Хочешь молока? Налить молока?» Данная форма и оказалась первой звуковой оболочкой данной лексемы, ее представителем.
Когда (приблизительно в середине второго года жизни) ребенок делает первое в своей жизни открытие, заключающееся в том, что все предметы имеют имена, он использует самые разные способы, чтобы выяснять у взрослых эти имена или получить подтверждение того, что он (ребенок) называет эти предметы правильно. Поэтому в диалоге взрослого и ребенка данная форма звучит на этом этапе особенно часто.
Конфликт формы и контекста (являющийся таковым только в том случае, если оценивать речь ребенка с позиций «взрослого» языка), связанный с необходимостью использовать слово в какой-либо иной функции, кроме указания на предмет, возможен лишь на следующих этапах развития, когда у ребенка возникает, например, стремление указать на связь того или иного предмета с лицом, подчеркнуть, что предмет является объектом какого-либо действия и т. д. При этом первоначально в новой функции может использоваться все та же «замороженная» форма именительного падежа, т. е. ребенок произносит, например, «мама», указывая на принадлежащую или каким-то иным способом связанную с нею вещь, на ее туфли или книгу, которую она обычно читает. Можно думать, что на данном этапе (в первом полугодии второго года жизни), когда лексикон ребенка крайне ограничен, такие констатации связи предмета, оказавшегося в поле зрения, с лицом, подобные приведенным выше, выполняют отчасти номинативную функцию и могут означать что-то вроде «вот нечто, имеющее отношение к маме» и т. п. При этом отношения между предметом и лицом могут быть весьма различными, т. е. не всегда сводимыми к отношениям собственно принадлежности.
2.3.1.2. Первые грамматические модификации
Однако постепенно, когда в связи с расширением коммуникативного опыта ребенок приходит к необходимости обозначения и других разнообразных ситуаций, кроме указанных выше, конфликт имеющихся в его лексиконе форм и смысла, который он стремится передать, начинает им ощущаться. Для выражения новых функций требуются новые формы, вызывающие необходимость модификации исходных форм.
Интересно отметить, что начальная «тренировка» в словоизменении осуществляется на «лучших образцах», характеризующихся неизменностью основы, – словах типа «мама», «папа», «баба» (= бабушка) – все они в фонетическом и грамматическом отношении однотипны и принадлежат к одной и той же словоизменительной парадигме, и, следовательно, различия в грамматических функциях выражаются сходным образом и с помощью одних и тех же аффиксов (и только аффиксов!). Именно эти слова (термины родства и некоторые собственные имена, относящиеся к членам семьи) не только составляют значительную часть начального лексикона ребенка, но и являются чрезвычайно частотными в получаемом им речевом инпуте, причем предстают в речи взрослых в различных грамматических формах. Таким образом, ребенок оказывается в максимально комфортных условиях, позволяющих ему не только осваивать содержание словоформ, но и обнаруживать на основе аналогий те словоизменительные модели, по которым эти словоформы сконструированы. Даже простое сопоставление этих форм между собой в исходной форме именительного падежа позволяет провести границу между варьирующейся частью (в данном случае – основой) и повторяющейся во всех формах частью (-А). Можно полагать, что словоформы на безударное -А являются своего рода «колыбелью» существительного, в то время как формы на согласный или на ударное -И – «колыбелью» глагола. Об этом свидетельствует сопоставление единиц начального лексикона большинства детей данного возраста, представляющего собой совокупность «замороженных» форм. Такое разделение помогает на самых ранних этапах сформировать базовое противопоставление двух основных лексико-грамматических классов: существительных и глаголов. Названные выше существительные принадлежат к одной и той же парадигме, которую мы называем «идеально правильной». Они действительно идеально подходят для роли образца, на котором осуществляется своего рода тренировка в первых словоизменительных операциях.
Остается пока не вполне ясным, каким образом на самом раннем этапе происходит распределение функций между постепенно появляющимися падежными формами одного слова. Обстоятельством, затрудняющим языковой анализ, является в ряде случаев неопределенность фонологического представления словоформ и предложно-падежных конструкций с отсутствующим предлогом или предлогом, временно замененным протопредлогом (филлером), так как детское мами может быть истолковано и как модифицированное маме, и как к маме, и как мамы. Сложно (а в ряде случаев и невозможно) выяснить, идет ли речь о трех разных формах, получивших одинаковое представление в речи ребенка вследствие несовершенства его артикуляторных навыков, или о некоем косвенном протопадеже, который на данном этапе языкового развития выступает в качестве своеобразного временного синкрета, из которого потом разовьются другие косвенные падежи. В последнем случае можно предполагать, что данная временная падежная форма используется для маркировки определенной семантической функции, которая вначале является менее дифференцированной, чем в языке взрослых. Ситуация осложняется тем, что большая часть слов, соответствующих указанной звуковой оболочке, относится к одному и тому же (первому по традиционной классификации) типу склонения, а последняя согласная основы неизменно смягчается.
Я. Э. Ахапкина, ведущая наблюдения за речью своего сына, отметила стадию первоначального разрушения «замороженного» именительного падежа, относящуюся к возрасту 1.04.05, о чем свидетельствует следующая запись в ее дневнике: «В течение последней недели наметилось разделение прямого и косвенного падежей. Наряду с формами мама, папа, баба, ава появились формы мами, папи, баби, ави. Субъектное (говорится при виде мамы, папы, бабушки, собаки), посессивное (о предметах, принадлежащих маме, папе, бабушке) и вокативное (зовет) значения сохраняются за прямым падежом. Косвенный падеж, вероятно, маркирует недифференцированный комплекс значений: 1) адресат ('дать маме', говорит, протягивая предмет); 2) локатив, точнее директив – направление ('хочу к маме', просится на руки или в ту комнату, в которую пошла мама); 3) возможно, совместность ('идти с мамой', 'что-либо делать вместе с мамой' – мыть пол, мыть посуду, пылесосить, полоскать белье, застилать кровать, готовить). Первые проявления становления грамматической системы» (Я. Э. Ахапкина. Дневник. Рукопись).
В любом случае, расщепление «замороженного» именительного не является случайным – оно связано с поиском способов обозначения новых речевых смыслов, возникновением новых коммуникативных интенций. О реальном существовании «косвенного протопадежа» во временной языковой системе некоторых детей свидетельствуют и такие, например, факты. Надя П. (1.09.06) говорила помúть гайóви (= помыть головку) и надеть на гаóви (= надеть на головку). Обе формы сконструированы самостоятельно, о чем свидетельствует наличие не соответствующей норме флексии.
В речи Ани С. первые грамматические модификации существительного появились в 1.06.12. Запись в дневнике: «Просит печенье в форме рыбок: Бибу, бибу!»
Грамматические модификации вначале единичны. Характерна сосредоточенность внимания ребенка именно на конце слова при попытках обозначить какие-то новые для него смыслы (в данном случае – желаемый объект). Это внимание к концу слова Д. Слобин считает одним из важнейших оперативных принципов, используемых детьми в построении собственной грамматической системы применительно к флективным языкам.
2.3.1.3. Освоение способов обозначения объекта
В течение достаточно длительного периода (2–3 месяца), который для большинства детей совпадает с этапом двусловных высказываний, «замороженный» именительный и появляющийся винительный падежи при обозначении объекта оказываются в отношениях своеобразной конкуренции.
В выборе, осуществляемом ребенком, между освоенной формой «замороженного» именительного падежа и вновь осваиваемой формой винительного падежа играют, по-видимому, большую роль обстоятельства, которые можно назвать когнитивной сложностью объекта, отчасти определяемой теми видами деятельности, в которые вовлечен ребенок. Д. Слобин, анализируя материал, приводимый А. Н. Гвоздевым, заметил интересную особенность: ребенок в нормативной форме винительного падежа раньше начал использовать существительные, называющие объекты физического действия, и только некоторое время спустя распространил это правило на объекты деятельности психической [Slobin 1988: 16]. Д. Слобин связал это обстоятельство с фактором, который назвал «манипулятивной активностью» ребенка, играющей огромную роль не только в его когнитивном, но и в речевом развитии.
Стадия конкуренции именительного и винительного падежей при обозначении прямого объекта наблюдается у большинства детей в течение нескольких месяцев. Примерно в то же самое время ребенок начинает использовать и словоформы родительного падежа для обозначения частичного (и неопределенного) объекта.
Хотя выражение объекта родительным падежом обычно считается периферийной семантической функцией данной падежной граммемы, но она осваивается практически всеми детьми в весьма раннем возрасте – именно потому, что актуальна для «жизненного мира» ребенка. Благодаря способности выхватывать готовые формы из инпута и использовать их в стандартных ситуациях, ребенок рано ею овладевает, поскольку часто слышит соответствующие словоформы в инпуте («Тебе дать соку?», «Хочешь молока?») и сам использует ее в соответствующих просьбах, обращенных ко взрослым.
Проследим конкуренцию трех форм: формы именительного падежа, являющейся базовой (исходной) для подавляющей части существительных, формы винительного падежа и формы родительного падежа – на примере их употребления Женей Г., подробно запротоколированного А. Н. Гвоздевым (см. [Гвоздев 2005]).
Интересно, что первое свидетельство о том, что форма винительного падежа стала единицей внутреннего лексикона ребенка, находим в использовании им формы именительного падежа в функции, не имеющей отношения к объектной. В возрасте 1.08.24 Женя произнес: Нёга (= нога) с ударением на первом слоге, что, по мнению А. Н. Гвоздева, свидетельствует о том, что эта форма восходит к форме «нóгу». Любопытно, что это одна из самых ранних словоизменительных инноваций ребенка, свидетельствующая о том, что он уже начал овладевать механизмом образования одних форм от других в пределах парадигмы путем замены флексий. Хотя словоформа «нóгу» не зафиксирована в его речевой продукции, относящейся к данному времени, однако она уже существует в его индивидуальной языковой системе и в данном случае послужила источником деривации.
В возрасте 1.09.14 он произнес: Топи пецьку, однако А. Н. Гвоздев замечает, что трудно сказать, насколько это было осознанно, поскольку он повторил это вслед за матерью. В тот же день зарегистрирована фраза Мама колька купать, содержащая форму «замороженного» именительного в функции объекта, которую он произнес, имея в виду, что мать пошла покупать хлеб (который он в это время именовал «коркой»), а неделей позже, глядя на мать, читающую книгу, заметил: Мама там ниська цитац, построив фразу, в которой не только существительное, но и глагол еще стоят в «замороженных», не соответствующих контексту формах. Практически в то же самое время он потребовал: Мама, супа, где объект действия был обозначен требуемой в данной ситуации формой родительного падежа, который А. Н. Гвоздев называет родительным частичного объекта. Начиная с этого дня, он практически всегда избирал требуемую в соответствии с правилами языка форму родительного падежа в данной ситуации. Она использовалась обычно в сочетании с «дай», а иногда – в безглагольных предложениях типа Супа или Лепа! (= хлеба). Зафиксированы также употребления родительного частичного объекта в сочетаниях с алиць (= налить) и али (= нальи, т. е. налей). В 1.11.10 отмечено неожиданное использование «замороженного» именительного при препозиции существительного Вода подай и тут же правильное — Подай воды. Однажды даже встретилась достаточно редкая в инпуте, но используемая именно в подобных ситуациях вариантная форма луку наряду с использованной двумя днями позднее лука. Удивительно это точное попадание, ориентация на семантическую функцию падежной граммемы.
Что касается становления винительного падежа в значении прямого объекта, то он в течение достаточно длительного времени находился в жесткой конкуренции с «замороженным» именительным. Отдельные случаи использования именительного наблюдаются даже в первые месяцы третьего года жизни, т. е. в тот период, когда ребенок уже активно употреблял в своей речи многословные конструкции и в их составе – самые разнообразные падежные формы. Так, например, в 2.01.12 зафиксирована фраза Дай пепельница сюда. Очевидно, это объясняется недостаточной степенью «грамматической обработки» этого слова в речевом опыте ребенка.
Анализируя случаи этой растянувшейся на длительное время конкуренции и случаи «сползания» ребенка на более раннюю ступень грамматического развития (в чем можно видеть появление стратегии так называемой симплификации, т. е. упрощения), можно отметить некоторые закономерности выбора формы. Одну из них фактически обнаружил Д. Слобин, о чем мы говорили выше, указав на разный характер обозначаемых ситуаций, т. е. предпочтительное использование винительного при обозначении физического, а не ментального действия.
Знаменательна и выявляющаяся в речи ряда детей связь семантической функции словоформы существительного с порядком слов в двусловных и начальных многословных высказываниях. Исследователи детской речи уже отмечали [Слобин 1984; Bowerman 1988: 29], что порядок компонентов на определенной стадии освоения языка оказывается значимым даже в тех языках, где он в подобной функции не используется (как, например, в русском). В речи бóльшей части наших информантов наблюдается достаточно четкая закономерность: если ребенок еще не овладел приемом маркирования объекта с помощью флексии, он стремится разграничить субъект и объект с помощью порядка слов, при этом субъект неизменно оказывается впереди объекта, а предикат, если он уже имеется во фразе, замыкает собой предложение: Папа Ани гофли купиф (= Папа Ане гольфы купил. Аня. 1.11.12).
Постепенно у глагола уже отчасти вырабатывается некий «синтагматический шлейф», формируется не только содержательная, но и формальная валентность, свойственная глаголу модель управления, что и обнаруживается в последовательности программирования высказывания и его реализации в речи. У ребенка возникают прочные синтагматические ассоциации, активизирующиеся при каждом употреблении того или иного глагола.
Позднее, когда ребенок овладевает падежной системой в более полном объеме и оказывается в состоянии выразить различия между субъектом и объектом действия, а также между объектом и адресатом, объектом и инструментом и т. п. с помощью падежного маркирования, порядок слов становится более свободным, так как основная нагрузка обозначения семантической роли ложится на падежную флексию.
«Застревание» на исходной форме именительного падежа характерно для существительных, еще не занявших прочное место в лексиконе ребенка и еще не подвергшихся грамматической обработке (как в приведенном выше примере со словом «пепельница»). Немаловажным фактором, оказывающим влияние на выбор формы, является длина слова в слогах. Чем длиннее и сложнее для произнесения новое для ребенка слово, тем больше вероятность, что оно будет дольше оставаться в форме именительного.
Вне сомнения, играет определенную роль частотность использования словоформы в данной ее функции в инпуте, который получает ребенок.
2.3.1.4. Дальнейшее освоение падежей и предложно-падежных конструкций
К рубежу второго и третьего года жизни значительная часть детей уже владеет всеми шестью падежными граммемами, используя их в качестве каркаса разнообразных синтаксем – в сочетании с предлогами (или их временными заменителями, так называемыми филлерами) или без предлогов. Можно отметить, что семантические функции граммем осваиваются раньше, чем структурные (мы придерживаемся этого различия вслед за А. В. Бондарко), а из числа семантических в первую очередь осваиваются те, которые наиболее актуальны для ребенка на данном этапе его развития. Структурные функции, свойственные ряду граммем, такие, например, как роль зависимого компонента в количественно-именных сочетаниях («два стола», «много воды») или в отрицательных конструкциях («нет кубиков»), осваиваются позднее, чем семантические, о чем свидетельствуют ошибки в их использовании на протяжении достаточно длительного времени.
Что касается семантических функций падежных граммем, то ими ребенок овладевает в течение непродолжительного времени, причем, как уже неоднократно отмечалось исследователями (см. [Лепская 1997; Уфимцева 1979, 1981; Ионова 2007]), ошибок, заключающихся в неверном выборе падежа, практически не наблюдается. Это служит еще одним важным подтверждением принципа системности, лежащего в основе конструирования ребенком собственной грамматики.
Существенно и то, что общность функции (прежде всего семантической) является тем стержнем, который играет основную роль в категоризации языковых форм. Именно по этой причине в речи детей практически отсутствуют случаи ошибок в выборе падежа (в отличие от инофонов, которые подобные ошибки совершают очень часто). Можно выразить полную солидарность с наблюдением А. Н. Гвоздева, сделанным им более полувека назад на материале анализа речи его сына: «Разграничение отдельных падежей происходит очень рано (около 2 лет). Только в очень ранний период вместо винительного употребляется именительный (точнее – первичная „форма“ существительного). В дальнейшем совершенно не наблюдалось случаев смешения падежей, употребления одного падежа вместо другого… Это говорит о том, что первоначально и без затруднений усваиваются падежи как носители определенных синтаксических значений» [Гвоздев 1961, 2007: 393].
Разумеется, нет оснований расценивать в качестве ошибок выбора случаи использования «замороженного» именительного в тот (доморфологический) период, когда система падежных противопоставлений еще не сформирована.
Не имея возможности подробно анализировать освоение каждой из падежных граммем и формирующихся на ее основе предложно-падежных конструкций, остановимся на предложно-падежных конструкциях одного ребенка (Лизы Е.), которые зарегистрированы в ее речи в период от 1.09 до 1.10, причем рассмотрим только те, которые употреблялись ею для обозначения места и направления (т. е. локативные в широком смысле этого слова)[66]. Семантика синтаксем определяется в соответствии с классификацией «Синтаксического словаря» Г. А. Золотовой. Место предлога в это время занимал филлер (протопредлог), представляющий собой короткий редуцированный звук, похожий отчасти на /а/.
Винительный падеж использовался для указания на направление действия. А диян (= на диван. 1.09.17); а паняк (= на пенек. 1.09.18) – села на таз и приговаривает; а каяту (= на кроватку. 1.09.19) – укладывает спать коня; а гавý (= на головý. 1.09.20) – сели комары и т. п. Отметим, что последняя падежная форма самостоятельно сконструирована ребенком, о чем свидетельствует не соответствующее норме ударение.
Тот же падеж использовался в сочетании с филлером, в котором можно видеть прообраз будущего предлога ЗА в сочетаниях: [держаться] а Яню (= за Ваню. 1.09.02); а каитку (= за калитку. 1.09.27).
Интересно, что форма винительного падежа, имеющая значение помещения предмета внутрь другого предмета, употреблялась без филлера, который можно было бы считать временным заменителем предлога В. Это может трактоваться различным образом: или неслоговой предлог не воспринимался ребенком из-за его перцептивной неясности, или филлер в речи ребенка является заменителем исключительно предлога, составляющего слог. В последнем случае можно видеть в нем прообраз конкретного предлога и говорить об освоении ребенком не только падежа как такового, а всей предложно-падежной конструкции в целом. Приведем высказывания с данными синтаксемами: [коза упала] зязю (= в лужу. 1.09.29); Азадиа …сяматьку (= посадила в сумочку. 1.10.13); Пятия… пасинку (= спрятала в машинку – положила в стиральную машину свои тапки. 1.10.26).
Предложный падеж употреблялся ею в локативном значении очень широко, причем на месте нормативного предлога В филлер, как правило, отсутствовал, что и в самом деле позволяет думать, что он намечает место не любого, а какого-то определенного предлога: каяти (= в кровати. 1.09.04) – о себе в кровати (ср. 1.09: каять); Где папа работает? – гаиди (= в городе. 1.09.23); [ягоды] ису (= в лесу. 1.09.24) и т. д. Симити, симити… Абаси (= семечки, в арбузе. 1.09.24).
Где Лиза была? – Апаяти (= в аппарате). А где еще? – Дидидизии (= в телевизоре. 1.09.25); Капии, магазии (= купили в магазине. 1.10); Кать… агаяди (= кот в огороде. 1.10.05). Зафиксированы, правда, три случая употребления падежной формы с филлером: Папау а газинку (= попал в корзинкку, о грибе. 1.10.25); А гаябатьку, а газинку (= в коробочку, в корзинку. 1.10.26).
Приведенные выше примеры как будто колеблют высказанное выше предположение о том, что филлер намечает место реального будущего предлога и потому с самого начала воспринимается ребенком как неотъемлемая часть предложно-падежной конструкции, передающей определенный смысл. Однако следующее замечание матери позволяет иначе истолковать данное обстоятельство: «Постоянно говорит а каясю (= на коляску. 1.11.3), хотя никто из нас так не говорит». Это позволяет думать, что ребенок стремится употребить и в трех предыдущих случаях НА вместо В. Известно, что эти два предлога и на уровне языковой нормы находятся в ситуации вариативности, иногда практически ничем не мотивированной (ср. «в грядке» и «на грядке», «в кухне» и «на кухне»). Применительно к рассматриваемой нами ситуации можно говорить о том, что ребенок имел в виду предлог НА, т. е. данная синтаксема модифицируется ребенком, а не воспроизводится в целостном виде, как в остальных случаях.
Зафиксированы в речи Лизы в большом количестве и другие локативные синтаксемы предложного падежа в сочетании с протопредлогом, заменяющим НА: а киити (= на крылечке. 1.09.15); Писить… а сятятки (= пишет на листочке. 1.10.11). Интересно, что следующее дальше прилагательное верно согласуется с существительным: а маикам (= на маленьком. 1.10.11). Рисует и говорит: А маикам (= на маленьком) – о листочке. Данный пример свидетельствует о том, что парадигматика прилагательного формируется параллельно с парадигматикой существительного, отражая и в каком-то смысле копируя последнюю, причем главную роль в этом процессе играют синтагматические связи существительного и прилагательного, обеспечивающие формирование согласовательных схем уже на том этапе, когда ребенок еще не использует субстантивно-адъективных словосочетаний в собственной речи.
Зарегистрированы также многочисленные случаи употребления локативных синтаксем родительного, дательного, творительного падежей. Во всех случаях несомненна связь протопредлога (филлера) с будущим предлогом – неслоговые предлоги протопредлогами не представлены.
Филлером заменяются и другие слоговые предлоги. Так, например, он занимает место будущего предлога ИЗ: а танкана (= из стакана. 1.09.18); Папить а мики (= попить из миски. 1.09.18). Примеры использования филлера вместо ЗА: [бежать] а мамий (= за мамой. 1.09.23); а батим (= за братом. 1.10). Примеры использования филлера на месте ПОД: А тяям (= под стулом. 1.09.28) – о мяче. Изитька… апаа… атяим (= Лизочка упала, под стулом. 1.10.04), – произносит, когда ложится нарочно под стул. Где кошка? – А диявъм (= под деревом. 1.10.14). Где игрушка? — А диянъм (= под диваном. 1.10.14).
В то же время протопредлог отсутствует на месте будущего К: Куда ты пошла? – Диди (= к дедушке. 1.09.13); [Хочу] баби (= к бабушке. 1.09.14); мами (= к маме. 1.09.18).
Приведенные примеры показывают, что элементами детского грамматикона на определенной стадии освоения языка становятся не только отдельные падежные словоформы, но и предложно-падежные конструкции в целом. Одновременно осваиваются правила комбинирования падежа и предлога, что становится еще более очевидным на той стадии, когда появляются настоящие предлоги[67]. Предложно-падежная конструкция является целостной как в семантическом, так и в формальном отношении единицей в языковой системе и ребенка, и взрослого и потому осваивается как нечто единое, а не как некая арифметическая совокупность падежа и предлога.
В этом можно видеть существенное отличие речи ребенка от русской речи инофона: для ребенка, уже находящегося на морфологическом этапе развития, вся предложно-падежная конструкция выступает в качестве носителя определенного значения. Он еще не в состоянии (главным образом, из-за несовершенства своих артикуляторных возможностей) произнести предлог (поскольку вынужден упрощать стечение согласных и опускать безударные слоги в длинных словах); возможно, в некоторых случаях он не мог выбрать нужный предлог из ряда существующих в языке, но наличие филлера именно в тех случаях, когда употребление предлога предписывается нормами языка, свидетельствует о том, что ребенок уже провел в каждом случае различие между изолированной падежной формой и предложной конструкцией. Через некоторое время он оказывается в состоянии заменить филлер настоящим предлогом, притом крайне редко ошибается в его выборе (эти случаи легко поддаются исчислению и связаны часто с вариативностью, существующей на уровне периферии системы или на уровне нормы). Важно отметить, что даже в случае ошибочного выбора предлога избирается предлог, который способен сочетаться именно с данным падежом и является конкретизацией общей с замещаемым предлогом функции, например пространственной. Чаще всего встречаются взаимозамены В и НА, о которых речь шла выше. В речи детей практически не встречается случаев «запрещенных сочетаний» предлога с падежом, и в этом отношении она резко отличается от речи инофона, которая подобными сочетаниями изобилует. Это можно объяснить лишь тем, что ребенок рано осваивает синтагматическую связь падежа с определенными предлогами и соотносит всю предложно-падежную конструкцию в целом с определенным значением синтаксемы.
2.3.1.5. Экспансия винительного падежа
Отмечается одно интересное явление, которое можно назвать своего рода экспансией винительного падежа. Представляется, что в некоторых случаях происходит некое слияние глагольных валентностей – двух или даже трех. Очевидно, ребенок на каком-то этапе своего грамматического развития испытывает затруднения в планировании высказывания в том случае, если один и тот же глагол-предикат управляет сразу двумя или тремя падежами. При этом оказывается реализованной только одна валентность, используется форма винительного падежа, но заполняется она лексемой, которая соответствует иному актанту, также задействованному в описываемой ситуации. Приведем некоторые примеры из речи Лизы Е. Девочка хочет, чтобы ей починили браслет из фольги, надетый на руку, и произносит: Чинит… Лизочку вместо «Чинит браслет Лизочке». Она же во время игры собирается капать капли в нос клоуну и комментирует это следующим образом: Капать клоуна. Чуть позднее (2.01.21) она вспоминает: Помнишь, глотала Лиза ванночку (вместо «глотала воду в ванночке»); в другое время вместо «Подтяни Лизочке колготки» произносит: Подтяни Лизочку. При этом она не испытывает никаких проблем в использовании падежных форм в случаях, когда стечение валентностей отсутствует. Можно предположить, что винительный падеж в этих случаях асемантичен и выступает в роли некой конструктивной опоры. Недаром С. Д. Кацнельсон в свое время писал об именительном и винительном падежах как особых падежах позиционного типа, функции которых специфичны и, в сущности, могут трактоваться в качестве асемантичных. Очевидно, их можно было бы назвать и структурными.
Случаи подобной экспансии винительного падежа зафиксированы в речи и ряда других детей.
2.3.2. Конструирование падежных форм и детские словоизменительные инновации
Наряду с формированием парадигмы, представляющей собой сначала систему разрозненных словоформ, относящихся к разным лексемам, начинается и освоение словоизменительных моделей (правил) как таковых. Этому немало способствует появление в ментальном лексиконе ребенка ряда словоформ, принадлежащих одной и той же лексеме. На стадии продуктивности, начало которой относится у большинства детей к последним месяцам второго года жизни, ребенок оказывается уже в состоянии сконструировать нужную форму, отталкиваясь от знакомой ему формы (исходной, базовой), опираясь на правило перехода от нее к требуемой в соответствии с тем смыслом, который хочет выразить. При этом он продолжает ориентироваться на аналогии, предполагающие учет как формальной, так и содержательной стороны единиц, которые становятся все более точными и отражающими все большую детализацию правил применительно к лексико-грамматическим разрядам лексем и отдельным лексемам.
Ребенок все увереннее строит самостоятельно формы, которые могут попасть в разряд словоизменительных инноваций, если они расходятся с существующими в общем употреблении. В подобных случаях заполняется относительная лакуна. В некоторых (гораздо более редких) случаях сконструированная форма заполняет абсолютную лакуну, если тот смысл, который ребенок хотел выразить, в языке вообще не имеет соответствия в виде морфологического значения той или иной словоформы.
Осваивая систему словоизменительных правил, регулирующую переход от одной словоформы существительного к другой, ребенок, опираясь на содержательные различия между этими формами, строит определенные гипотезы о том, как эти формальные различия могут быть выражены с помощью узаконенного и главного способа выражения этих различий – флексий, игнорируя первоначально другие способы их разграничения (изменения ударения, наращения основы, чередование согласных, беглость гласных). Он руководствуется временным языковым правилом, которое будет впоследствии уточнено: «Выражай различия между формами существительного флексиями, и только флексиями». Если данное существительное и в нашем языке подчиняется этому правилу, то система его форм оказывается неуязвимой и не подвергается преобразованиям (за редкими исключениями, когда могут быть установлены ложные аналогии типа сапог → сапка, ср. мешок → мешка). Применительно к существительным, обладающим «идеально правильной» парадигмой, фактически невозможно решить вопрос, производится или воспроизводится та или иная его форма ребенком. Если различие между исходной и производной формами регулируется более сложным правилом, используются и другие, помимо флексий, способы разграничения, то «детская» форма чаще всего отличается от исходной отсутствием этих дополнительных средств маркировки различий: перемещения ударения, наличия наращений, мены суффиксов, чередований согласных, беглости гласной.
Рассмотрим ранние словоизменительные инновации ребенка на примере Лизы Е., речь о которой уже шла выше.
Уже говорилось о том, что период от 1.09 до 1.10 характеризовался появлением в ее речи всех без исключения падежей существительного, причем каждая форма использовалась не в одной, а в нескольких семантических функциях. Можно считать, что произошел морфологический взрыв, который последовал непосредственно за лексическим взрывом – быстрым ростом активного лексикона. В этот же период появились и первые словоизменительные инновации, из них 11 – в области словоизменения существительных. Они свидетельствовали о том, что ребенок уже овладел некоторыми словоизменительными правилами, позволяющими ему трансформировать одну форму существительного в другую. Бóльшая часть инновационных форм отличалась от нормативных местом ударения и была связана с тем, что ребенок стремился сохранить неподвижность ударения, ориентируясь на исходную форму. Можно, очевидно, полагать, что акцентная характеристика слова является для ребенка его главным и неотъемлемым свойством. Одновременно с этим (и в связи с этим) он стремится сохранить и ритмико-мелодический контур основы в целом, что связано с игнорированием беглости гласных. Эти тенденции сохраняются и в дальнейшем. В качестве исходной (базовой) формы выступает, как правило, форма именительного падежа. Ниже приводятся словоизменительные инновации Лизы в период от 1.09.29 и до 1.10.17. Это: головý (1.09.29), карандáшем (1.09.27) и карандáша (1.10.8), совóка (1.10.05) и совóком (1.10.06), водý (1.10.06), щенóком (1.10.12), зáяцы (1.09.07), пéрецы (1.10.17). Зарегистрирован также один случай склонения несклоняемого существительного (поню вместо «пони»). Слово «голова» встретилось в 1.09.17 и с ударением на первом слоге (голова), причем в этом случае оказалась модифицированной основная форма именительного падежа под воздействием формы винительного. Данный случай показывает, что деривационный процесс может начаться с любой точки, что формирующаяся система ребенка является подвижной, крайне неустойчивой, а также о том, что форма винительного падежа является весьма значимой в формирующейся грамматической системе ребенка. О неустойчивости временной системы ребенка свидетельствует и повторное упоминание в диалоге со взрослым о пони. На вопрос матери: «Про кого эта книжка?» – ребенок отвечает: Про пони (1.09.23), сохраняя на этот раз неизменяемость слова.
Во всех приведенных выше случаях можно зарегистрировать факт самостоятельного словоизменения с опорой на уже освоенное базовое правило, предписывающее обозначать различия между формами исключительно с помощью флексий. Еще большую степень активности ребенка можно видеть в конструировании формы винительного падежа слова яба (усеченный вариант слова «яблоко», используемый Лизой в это время), произнесенного как ябу. В данном случае воспроизведение формы исключено, фактически мы имеем дело с тем, что может быть названо квазисловом[68]. Подобные примеры убедительно свидетельствуют о том, что ребенок уже осваивает некоторые типовые соотношения между формами, основанные на их функции, и правила перехода от одной формы к другой.
Мы привели все примеры в орфографической записи, позволяющей более четко продемонстрировать словоизменительный процесс, не фиксируя особенностей произношения ребенка, которое было в этот период очень несовершенным (большое количество субституций, замена /о/ на /а/, слоговая элизия (пропуск слогов) и т. д.).
Ниже мы рассмотрим типичные словоизменительные случаи инновации в области существительных. Сопоставление их с нормативными эквивалентами позволяет выделить два основных разряда инноваций. Первый заключается в унификации основы существительных, второй – во внутрипадежной мене флексий.
2.3.2.1. Унификация основы существительного
Этот процесс охватывает существительные, характеризующиеся при словоизменении подвижностью ударения. Образцом, по которому оказываются перестроенными все другие формы, чаще всего служит исходная (и обычно самая частотная в речи) форма именительного падежа единственного числа: Стóла нет (ср. «стол»); Землю копали (ср. «земля»); Пóездов много на станции (ср. «поезд»). По сравнению с нормативной формой ударение при этом может быть передвинуто с основы на флексию (ср. «зéмлю — землю») или, наоборот, с флексии на основу (ср. «поездóв — пóездов»). В любом случае достигается так называемая колонность ударения, т. е. постановка его на один и тот же слог, считая от начала слова.
Выше были приведены акцентологические ошибки Лизы, относящиеся к начальному периоду формирования субстантивной парадигмы. Однако они встречались и в последующие периоды. Приведем некоторые примеры: казы (2.01.27), ключем (2.03.17), водý (2.06.01), Грузовúка нет (2.06.21), вóлков (3.06.02), Какие у нее рóги! (об улитке) (3.08.13). Интересно отметить в ряде случаев влияние форм, которые являются неисходными: Отойди, тут голубú едят! – говорит сама себе, когда кормит голубей. Налицо воздействие одной из косвенных форм множественного числа того же слова. В другой раз была подобным образом деформирована форма винительного падежа единственного числа того же слова: Хочется мне поймать голубя. Мама переспрашивает: «Кого-кого?» Ребенок тут же исправляется: Гóлубя[69]. Подобные случаи деформации основы форм единственного числа под влиянием форм множественного объясняются, по-видимому, большей частотностью форм множественного в получаемом ребенком инпуте. Среди инноваций Лизы того же рода и лебедя – Мы видели лебедя, (3.00.02), и нóздря — А не надо в другую нóздрю только, – просит маму, которая капает ей капли в нос (3.04.12). Такие случаи говорят о том, что субпарадигмы единственного и множественного числа достаточно прочно объединены в сознании ребенка, составляя в совокупности единую лексему.
Иногда ребенок в течение нескольких секунд порождает две разные формы одного и того же слова: Два носá и тут же Два нóса. Это свидетельствует о том, что словоизменительные парадигмы в это время характеризуются неустойчивостью. В подавляющем большинстве случаев не соответствующая норме форма заменяется правильной, т. е. конструирование формы вытесняется ее воспроизведением.
В речи детей распространены случаи аналогического воздействия форм именительного падежа единственного числа на все прочие формы, при этом гласный в основе сохраняется: Пёсов надо жалеть;
Кусóки всюду валяются; Над костёрем дым. В случаях, когда явление беглости гласного имеется в неисходных формах слова, они, как правило, модифицируются в речи детей под воздействием исходной формы (т. е. формы именительного падежа единственного или множественного числа): У меня много сёстр; Блюдц у нас больше нет.
В речи наших информантов такие формы встречаются в изобилии, особенно на ранних стадиях освоения морфологии.
Примеры из речи Лизы: Сколько пёсов! (2.11.29); Колокольчики на ковёре были (2.05.09); Там нету ветера (3.02.27). В 3.07.06 Лиза произносит в составе высказывания на дятела, мама спрашивает: «А кого ты на дятла положила?» Лиза повторяет в задумчивости: На дятла. А, тогда на дятла.
Любопытный факт в речи Лизы относится к возрасту 3.02.01. Лиза и мама рассматривают книжку про птиц и их птенцов. Лиза: Я птинц! – Мать переспрашивает: «Кто?» Следует неожиданный ответ: Я птенцы. Слово в исходной форме именительного падежа оказалось настолько незнакомым для ребенка, что он, вопреки здравому смыслу, выбрал форму множественного числа как более знакомую. Ни в каких других случаях подобные изменения формы числа на данном возрастном этапе не зафиксированы.
Наблюдения показывают, что ошибки, заключающиеся в сохранении беглой гласной, дольше держатся в корневых морфемах, чем в суффиксальных. Среди подверженных подобной деформации суффиксы -ОК-, -ОНОК– и некоторые другие. В речи Лизы зарегистрированы формы у львёнока, дурачоки, напёрстоки.
Постепенно ребенок овладевает словоизменением существительных, имеющих беглые гласные в основе, при этом иногда обнаруживается любопытное явление, о котором мы уже упоминали. Усвоив закономерность, в соответствии с которой /о/ в морфе -ОК является беглым, дети в некоторых случаях распространяют это правило на слова, в которых имеется подобное сочетание звуков: Книга без эпилка (т. е. без эпилога); Пойду глять без сапка (т. е. без сапога). Модификация этих форм – результат не внутрисловной, а межсловной аналогии (ср. «глазка», «дубка», «совка»; ср. также: Машина стоит, а шофра нет, т. е. шофера; ср. «ковра», «костра»). Лиза в течение определенного времени склоняла слово «осьминог» по той модели, которая была указана выше: осьминкá (2.05.25), осьминкý (2.01.27). Данное обстоятельство можно рассматривать как проявление некоего временного правила, в соответствии с которым конечные «подозрительные» звуковые комплексы такого рода должны утрачивать в составе словоформ косвенных падежей звук /о/. Одновременно во всех этих словоформах изменялось и место ударения. Интересно отметить, что многие из названных выше существительных имеют «идеально правильную» парадигму, т. е., казалось бы, являются неуязвимыми для подобных трансформаций. Однако чрезвычайная частотность использования данной словоизменительной модели в инпуте оказалась достаточно мощным фактором, способствующим деформации парадигмы данных слов[70].
Чередование конечных согласных основы встречается главным образом в существительных, имеющих одновременно наращение звука j в основе множественного числа (типа «клок – клочья»). Особенности образования падежных форм таких существительных будут рассмотрены нами ниже. Здесь мы остановимся только на тех существительных, в основах которых наращения отсутствуют. Это существительные «ухо» (ср. «уши»), «черт» (ср. «черти»), «колено» (ср. «колени»), «сосед» (ср. «соседи»). Анализируя окказиональные формы этих существительных в детской речи, можно выявить случаи воздействия как исходной формы на неисходную (Ухи выкрашу зайчику; С соседами поссорились), так и неисходной на исходную (Один уш болит).
Примеры из речи Лизы. «Лечит» уши и приговаривает: А за ýхами или в ýхах? А где болит у тебя? – такие ошибки очень частотны (3.07.06). Думали, что поймали морского чертя (4.04.20) – налицо воздействие основы множественного числа, сопровождаемое изменением в ударении.
Особенно часто подвергаются изменениям существительные, имеющие в основе множественного числа наращение j. В речи детей j регулярно устраняется, формы множественного числа образуются от той же основы, что и формы единственного числа. При этом отменяется чередование последних согласных основы: К дрýгам своим пойду (устранено чередование Г/З'); Таких стýлов я раньше не видел (устранено чередование Л/Л'); Большие кóмы снега (снято чередование М/М'). В форме именительного падежа множественного числа, как правило, одновременно происходит и замена флексий: флексия -А заменяется на -И/-Ы.
Из речи Лизы: Посмотри, какие стýлы! – говорит во время рисования (4.02.26). Замечание матери: «Я исправила, – через несколько минут Лиза сама употребила правильную форму». Ты как из этих листóв заварила чай, моя милая мама? – речь идет о листьях смородины (4.07.14). В последнем случае может играть роль воздействие парадигмы омонима «лист» (в значении 'тонкий пласт какого-либо материала, имеющего подобную форму', – «лист» бумаги).
В нашей картотеке имеется и единственный случай межсловной аналогии, не очень типичной, но вполне объяснимой: столья – образованной по типу «стулья».
Широко распространено в речи детей преобразование форм существительных – наименований детенышей, имеющих в основе единственного числа суффикс -ОНОК-, в основе множественного числа заменяющийся на -AT-. В большинстве случаев формы множественного числа уподобляются формам единственного числа: Какие котёнки хорошенькие!; А на слонёнках дают покататься? Редки, но встречаются случаи образования форм единственного числа от основы множественного числа: Все поросята спали. Только один поросят не спал.
В речи Лизы зарегистрированы формы слонёнки, кенгурёнки, мышонков и ряд подобных.
В речи детей встречается большое число словообразовательных инноваций с использованием данной модели.
Изменению подвергаются и другие основы, имеющие наращение основы при переходе от одной формы к другой. Так, деформируется парадигма слова «чудо», причем встречаются как случаи преобразования основы единственного числа под воздействием форм множественного числа (Ну и чудесо!), так и случаи обратного рода – изменения форм множественного числа под влиянием форм единственного числа: Такие чуды нам там показывали!
Из речи Лизы: Ты кувшинка моя, а я твой подсолнух! – Почему? – Потому что мы два цветá (3.03.10). В данном случае устраняется наращение -ОК, характеризующее основу единственного числа (цветок – цветы).
Особую сложность для усвоения представляют существительные на -МЯ. В нормативном языке исходная форма противостоит как формам косвенных падежей, так и (при их наличии) формам множественного числа. Распространены случаи отбрасывания наращения: Время нет совсем; Если к семю прибавить еще семя… – аналогичное явление зарегистрировано и в просторечии.
Примеры из речи Лизы: А он с имем. Не безымянный зайчик (3.03.15); Два имя у него почему-то, два имя (3.04.03).
Встречаются случаи образования исходной формы от основы неисходных форм (одно семено). Регистрируется детскими новообразованиями и особенность, выделяющая существительное «семя» из ряда других существительных на -МЯ, а именно то обстоятельство, что в форме родительного падежа множественного числа наращение -ЕН меняется в нормативном языке на -ЯН. Ср., однако, в речи ребенка: В саду на дорожке столько семён! (ср. «времён», «племён», «имён»). Парадигматика слова «семя» представляет собой любопытное «исключение из исключения».
В речи Лизы встречаем без именов, семенов и т. п. Сколько именов будет у котенка? (4.01.00).
В соответствии с фонетическими законами современного языка конечный шумный согласный слова может быть только глухим. Поэтому применительно к существительным мужского рода 2-го склонения типа «дуб» или 3-го склонения типа «кровь» определить последнюю согласную основы по исходной форме незнакомого или малознакомого слова можно лишь с известной долей вероятности. Это же относится и к существительным, имеющим нулевую флексию в форме родительного падежа множественного числа, если говорящему приходится на нее ориентироваться (много крыш, нет ваз). Вторая ситуация при освоении языка является менее частотной, поэтому дальше будем иметь в виду только первую.
Подобная ситуация встречается также в позиции, предполагающей возможность ассимиляции согласного по звонкости – глухости, например, перед суффиксом -К– (лошадка). В сильной позиции конечный согласный может оказываться в родительном падеже множественного числа (лошадок, книжек)[71].
Приведем примеры ошибок из речи Лизы, связанных с не соответствующей норме (но вполне теоретически допустимой) реконструкцией основы: Пусть сидит леопард, и Лизочка рядом с леопартом (2.02.04); Без обуфи! (2.04.03) – бегает босиком и реагирует таким образом на фразу матери: «Надо надеть обувь!»; «Что тебе брат показывал?» — Черепах. Лефа (3.02.14). Стоя у газовой плиты, заявляет: Я немножко подкрутила, побольше чтобы было гаса (3.03.15); Стадо коров, стадо телят, стадо козлят, стадо лошаток (3.04.20).
Верное определение возможных позиционных чередований в основе складывается постепенно, при этом существенна как частотность самой лексемы, так и в особенности частотность тех ее словоформ, в которых конечная фонема находится в сильной позиции. Так, в 4.04.29 Лиза говорит: это каша с пшеницей и рошем, меняя не только последнюю согласную основы, но и род, а также связанный с родом тип склонения существительного «рожь», что вряд ли следует считать удивительным вследствие низкой частотности этого существительного в инпуте.
Можно отметить и случаи своего рода гиперкоррекции, когда ребенок заменяет глухой звонким. Особенно часто такой модификации подвергаются словоформы слова «жираф»: В зоопарке есть слоны и жиравы. Это связано, очевидно, не только с редкой встречаемостью в инпуте данного слова в различных его модификациях, но и с малой частотностью звука /ф/ в сильной позиции в русском языке.
Супплетивизм, т. е. полное материальное различие основ при сохранении тождества слова, есть явление, безусловно противоречащее языковой системе. Парадигма слова, «разрубленная пополам», плохо воспринимается детьми, которые предпочитают образование форм от единой основы. При этом среди детских окказионализмов встречаются как случаи конструирования формы множественного числа от основы единственного числа, так и случаи обратного рода. Ср.: Людей в городе совсем не осталось. Одна людь только; Один деть и с ним взрослый и Хорошие человеки так не делают; Ребенков кормят молоком?
В возрасте 3.00.14 Лиза спрашивает: А как этого людя зовут? И тут же сама исправляется: Человека как зовут? В 3.06.25 встречаем: У всех человеков.
2.3.3. Внутрипадежная мена флексий
2.3.3.1. Формы единственного числа
Выше были рассмотрены детские окказиональные формы, суть которых состоит в частичном изменении или полной замене основы, а также в изменении акцентологической характеристики словоформы. Не менее распространены и словоизменительные инновации, заключающиеся в не соответствующем норме выборе флексии. Знаменательно, что выбор ненормативной флексии практически всегда осуществляется в ряду флексий, выполняющих в языке ту же семантическую функцию. Если группа неправильностей, рассмотренных нами выше, была обусловлена действием внутрисловных ассоциаций, то в данном случае речь идет об ассоциациях межсловных: веща (ср. «книга»), с девочком (ср. «с мальчиком»), глазов (ср. «домов») и т. п.
Главное, что затрудняет освоение закономерностей выбора нужной флексии из ряда функционально тождественных, это: 1) наличие трех типов склонения существительных; 2) отсутствие прямой и четкой соотнесенности между типом склонения и родом существительного. Оппозиция трех типов склонения, определяющая выбор падежного окончания как одного из трех возможных, – это, в сущности, оппозиция формальных классов, не являющаяся семантически мотивированной. Точнее, существует опосредованная мотивированность выбора склонения через отнесенность к роду, но связь эта не вполне предсказуема, к тому же и сама отнесенность слова к одному из трех родов постигается ребенком отнюдь не сразу. Известно, что дети с легкостью усваивают те грамматические оппозиции, в основе которых лежат ясные для них семантические противопоставления. Оппозиции формальных классов, такие как, например, словоизменительные классы глаголов, типы спряжения глаголов, усваиваются ими с трудом. В сущности, задача построения данного фрагмента грамматики заключается в том, чтобы уловить наличие обусловленности одного морфологического маркера другим в рамках некой формальной системы соответствий (если «это кукла», то «вижу куклу», «играю с куклой», но если «это слон», то «вижу слона», «играю со слоном» и т. п.). Освоить типологию трех склонений означает овладеть тремя разными наборами флексий и при этом понять, какой из трех наборов годится для каждого случая. Отнесенность существительного к одному из трех склонений определяется главным образом их характеристикой с точки зрения рода (мужской род – 2-е склонение, средний род – 2-е склонение, женский род – 1-е или 3-е склонение), при том, что, как известно, имеется значительное число исключений. Однако и связь с родом не означает еще опосредованной (через род) семантической мотивированности отнесения существительного к одному из трех склонений. Мотивирован реальной отнесенностью к так называемому естественному полу лишь род одушевленных существительных, следовательно, является косвенным образом семантически мотивированной и отнесенность данных существительных к определенному типу склонения. Мотивированным является распределение по родам также незначительной части неличных одушевленных существительных – зоонимов, поэтому опосредованно мотивирован для них и выбор типа склонения. Однако на значительную часть зоонимов это не распространяется. Ни о какой семантической мотивированности рода нельзя говорить применительно к неодушевленным существительным; следовательно, выбор склонения для каждого из таких существительных обусловлен лишь традицией, конвенционален. При этом, как уже отмечалось, дети овладевают категорией рода позднее, чем другими грамматическими категориями существительного. Ошибки, связанные с неверным выбором рода неодушевленных существительных, встречаются даже в речи школьников. Следствием оказывается неверное словоизменение существительных (За дверем волк!; Вон моллюска какая большая!)[72]. В течение определенного времени в речи маленьких детей представлена не трехродовая (мужской – женский – средний), а двухродовая (мужской – женский) система, которой соответствуют два, а не три типа склонения.
А. Н. Гвоздев справедливо отмечал: «В пределах одного падежа очень широко распространено смешение отдельных окончаний, замена одного окончания другим, свидетельствующие о том, что принадлежность того или иного окончания к известной системе склонения, соотносительность окончаний одного типа склонения усваиваются значительно позже, чем само разграничение падежей, и усвоение этой чисто морфологической стороны склонения представляет самостоятельную и очень сложную задачу» [Гвоздев 1961, 2007: 394].
А. Н. Гвоздев показал, что на ранних стадиях формирования словоизменительных парадигм нет главенствующего положения ни одного из трех типов склонения. Одно из окончаний может стать доминантным и распространяться на все типы склонения, вытесняя другие окончания. Особенно отчетливо это проявляется на ранних стадиях по отношению к формам винительного падежа единственного числа. Флексия -У становится (правда, на короткое время) универсальным маркером винительного падежа независимо от типа склонения.
Для начального периода становления парадигматики характерна также унификация флексий и внутри винительного падежа, связанная с устранением различий между одушевленными и неодушевленными существительными. В самом деле, уловить это различие ребенок способен далеко не сразу, отсюда и распространенная сверхгенерализация – выбор одного из двух способов маркировки винительного падежа: либо по одушевленному, либо по неодушевленному типу. Любопытно, что в этом отношении разные дети могут выбирать разные из указанных выше направлений сверхгенералиазции. Так, у Лизы из 15 инноваций данного типа 14 изменяются по одушевленному типу и всего лишь одна – по неодушевленному: книжка про Теремка (1.11), палеца вынь изо рта (2.01.07), видим машинков (2.05); Вот этого мячика надо помыть обязательно (3.03.03) и т. п. Эти ошибки продолжались до возраста трех с половиной лет. Витя О., напротив, стремится склонять существительные скорее по неодушевленному типу. Так, он говорит: вытер мамонтёнок (2.05.01). Однако почти в то же время заявляет: сыра потерял. В ряде случаев в его речи заметны колебания: Бычонок … бычонка гулять возьмем (2.05.01).
В этих речевых операциях есть некоторая последовательность, они подчиняются одному из двух временных правил, которое ребенок обнаружил и использует, расширяя сферу его действия. Первое правило можно сформулировать так: «форма винительного падежа дублирует форму родительного», второе: «форма винительного падежа дублирует форму именительного». Выбор падежной формы на ранних этапах никак не связан с семантикой существительного, т. е. отнесенностью референта к классу живых или неживых объектов.
Ошибки, связанные с неосвоенностью различий между одушевленными и неодушевленными существительными, встречаются и на более поздних этапах речевого развития. Так, Ася П. (4.05) говорит о лягушке, что она комары ловит, а о мамонтах, что они похожи на слоны.
Мена флексий -ОЙ и -ОМ в творительном падеже единственного числа. Флексия -ОМ вытесняет флексию -ОЙ не только у существительных мужского рода, относящихся к 1-му склонению, но и шире – у многих существительных 1-го склонения независимо от их рода: Удочком рыбу ловили; С Нюром нужно гулять и т. п.
Из речи Ани С.: спинком ударилась (2.02.23); Я вилком ем (2.02.25).
Встречаются (несколько позднее) и противоположные случаи, т. е. замена флексии -ОМ флексией -ОЙ. Так, Соня Ю. (2.07.00) заявляет: Пойдем гулять с лопаткой и ведрой. В последнем случае возможен и дополнительный эффект межсловного естественного прайминга.
Причина этого явления ясна не до конца. Возможно, играет роль определенная звуковая близость флексий: гласные в обеих флексиях совпадают, обе согласные являются сонорными.
Это явление объясняется целым комплексом причин. Характерно, что В. В. Виноградов считал 3-е склонение отмирающим, слабым (см. [Виноградов 1975: 16]). Во-первых, значительная часть существительных 3-го склонения принадлежит к разряду абстрактной лексики со сравнительно невысоким индексом частотности, следовательно, таких существительных не очень много среди тех, которые ребенку приходится слышать. А сделать грамматическое обобщение на ограниченном материале, естественно, трудно. Во-вторых, с перцептивной точки зрения этот тип склонения недостаточно выразителен. Для него характерна омонимия падежных флексий в родительном, дательном и предложном падежах; исходная форма имеет нулевую флексию, не позволяющую по внешнему виду отграничить ее от исходной формы существительных мужского рода 2-го склонения (ср. «ночь – мяч», «степь – голубь»). 1-е (женское) и 2-е (мужское) склонения оказываются более сильными и устойчивыми, кроме того, они складываются в силу указанных выше причин раньше, чем 3-е. Поэтому 3-е склонение и связанные с ним словоизменительные правила, определяющие способы перехода от одной формы к другой, не замечаются ребенком в течение достаточно длительного времени.
3-е склонение расформировывается двумя основными способами. Во-первых, может оказаться измененным род существительного (этот кровать, маленького мыша), в этом случае существительное автоматически переводится во 2-е склонение. Во-вторых, без изменения рода существительное оказывается переведенным из 3-го склонения в 1-е. Важно отметить, что такого рода преобразованию подвергается обычно не одна, а все формы существительного, т. е. меняется парадигма в целом. Процесс этот так четко выражен, что модифицированной часто оказывается даже исходная форма – форма именительного падежа единственного числа: Это твоя веща?; Большая кроватя; Папина ладоня. Часто заменяется флексией -У нулевая флексия в винительном падеже единственного числа: Нажимай на педалю; Выбрось эту дряню и т. п.
Приведем примеры из речи Лизы Е.
Достаточно много случаев перевода существительных во 2-е склонение с изменением рода: Я буду ягодки есть с солем и крыжовником (2.08.26); Все, помазала мазем (2.08.26); Я хочу показать тебе говорящую куклу. Она тоже пойдет в магазин с волшебным дверем (3.07.23). Во всех случаях, где, как в последнем из приведенных выше примеров, в предложении есть адъектив, присутствует и согласование по роду, подтверждающее изменение родовой характеристики существительного.
Вместе с тем не менее многочисленны и случаи перевода в 1-е склонение без изменения рода: Ты перепутала такую глупостю (2.04.25) – укоряет сама себя (2.10.10)[73]; Я морковку с грязей принесла (2.10.10); Суп с вермишелей (3.02.22); Он гонится за теней (3.02.27); Вот этого мячика надо помыть обязательно. А то же он под моей кроватей был (3.03.03).
Абсолютно преобладают случаи, связанные с изменением флексии творительного падежа. Отчасти это объясняется тем, что в родительном, дательном и предложном падежах при безударности флексий формы совпадают и почвы для возникновения инноваций нет.
Возможно, флексия -jУ творительного падежа потому плохо усваивается детьми, что ее использование нарушает важную морфонологическую закономерность: к основам на согласные обычно присоединяются флексии, начинающиеся с гласных.
Склонение существительных данного типа принадлежит к аномальным явлениям языка: оказывается нарушенным стандартное соотношение между родом и типом склонения. Являясь существительными мужского рода, они тем не менее изменяются по 1-му («женскому») склонению. Дети устраняют эту аномалию, переводя подобные существительные во 2-е склонение. Особенно часто встречаются случаи замены окончаний в творительном падеже единственного числа, что совпадает с общей тенденцией, обнаруживаемой в детской речи, заменять флексию -ОЙ флексией -ОМ независимо от типа склонения.
Пример из речи Лизы Е.: Братиком Алешеньком (2.01.11); в данном случае можно видеть проявление естественного прайминга – воздействия предшествующего слова, стоящего в той же падежной форме.
В этом случае унификация осуществляется внутри одного типа склонения и касается небольшой группы существительных. Явление это обнаруживается в кругу существительных мужского рода, имеющих вариантные формы предложного падежа: безударное -Е при употреблении формы в изъяснительном значении и ударное -У при употреблении в местном значении: «говорить о береге», но «сидеть на берегу». Поскольку различие в падежных флексиях не поддерживается существительными, относящимися к другим типам склонения, и даже внутри 2-го склонения распространяется не на все существительные мужского рода, а только на лексически ограниченный круг слов, дети, как правило, не воспринимают этой вариативности внутри одного падежа. Чаще всего ударное -У заменяется безударным -Е (т. е. форма на -Е начинает употребляться не только в изъяснительном, но и в местном значении): Сидели на береге; На поле (т. е. на полу) стоять босиком нельзя!; В лесе гуляли и т. п. Таким образом, хотя формальная вариативность здесь совпадает с семантической и, казалось бы, есть необходимые условия для ее усвоения ребенком, однако она носит изолированный, «островной», характер, системно не поддержана и поэтому в течение довольно длительного времени не замечается ребенком. В просторечии отмечается прямо противоположное явление – вытеснение флексии -Е (чаще всего – безударной) ударной флексией -У (на складу, в хору, на пляжу) (см. [Земская, Китайгородская 1984: 73–74]). Мощным фактором, способствующим унификации, является стремление сохранить место ударения, поэтому детская инновация отличается от нормативного эквивалента не только флексией, но и ударением.
Примеры из речи Лизы: Пеленка в шкáфе (2.05.23); На пóле будет спать (2.07.03), говорит, неся на кухню плед; Он будет спать в шкáфе, мишутка, – говорит, приклеивая мишку в нарисованный шкаф (3.00.12); Папа держал во ртé бумажку (3.01.26). В последнем случае форма сконструирована с учетом беглости гласной, т. е. с ориентацией на косвенные падежи (ср. возможное в роте). Эта словоформа не раз повторялась: дает брату леденец и произносит: Пососи. Это можно прямо во ртé сосать (3.03.13). В ее же речи встретилось в носé: У тети появилась коза в носé! (3.04.28). То обстоятельство, что ударение падает в данном случае на флексию, может свидетельствовать о том, что это отчасти модифицированная форма нормативного эквивалента «в носý», или о межсловных аналогиях с соответствующей формой существительных той же тематической группы (в боку, на лбу и т. п.). Не исключено, что пример подобной модификации можно видеть и в предшествующем случае (во рте).
2.3.3.2. Формы множественного числа
Выше были рассмотрены случаи замены флексий в формах единственного числа, которые можно трактовать как проявление тенденции к унификации типов склонения или унификации флексий внутри одного типа склонения, как в последнем случае.
Что касается форм множественного числа, то их унификация к настоящему времени в значительной степени осуществлена уже в самом конвенциональном языке, и, значит, почвы для детских инноваций остается немного. Различия наблюдаются лишь в двух формах – именительного и родительного падежа. Именно эти формы оказываются трудными для усвоения. Рассмотрим последовательно замену флексий в каждом из указанных падежей.
В нормативном языке в данной форме употребляются два окончания: -И/-Ы и -А. Распределение флексий связано с типом склонения и родом: для существительных женского рода как 1-го, так и 3-го склонения характерно окончание -И/-Ы, для существительных среднего рода, за редким исключением, -А; для существительных мужского рода – оба окончания: как -И/-Ы, так и -А. -А употребляется для образования форм существительных, имеющих наращения основы во множественном числе (стулья, телята). В других случаях выбор между -И/-Ы и -А обусловлен лишь традицией (ср. «воспитатели», но «учителя»).
В детской речи наблюдается отчетливо выраженная тенденция заменять окончание -А окончанием -И/-Ы. Такая замена осуществляется: 1) у существительных мужского рода 2-го склонения, причем одновременно достигается акцентологическое выравнивание парадигмы (Все тóмы Гайдара прочитали; Пóезды гудят); 2) у существительных среднего рода (Колёсы стучат; Зёрны какие маленькие); 3) у ряда существительных, не имеющих форм единственного числа (Перилы сломались); 4) у существительных, имеющих наращение (в форме множественного числа — Листьи пожелтели уже); 5) у существительных с меной суффиксов -ОНОК-/-АТ– (Поросяты маму сосут). Если сопоставить данные явления детской речи с той тенденцией, которая наблюдается в современном языке, то надо отметить существенное различие: если в детской речи форма на -И/-Ы вытесняет форму на -А, то в нормативном языке, напротив, растет количество форм на -А. Это связано, по-видимому, в первую очередь с факторами акцентологическими; флексия -А чаще всего является ударной, при ее использовании происходит нарушение колонности ударения; тенденция к нарушению фонетического тождества слова и грамматикализация фонетических явлений свойственна языковой диахронии. Широко распространены формы на -А в просторечии (см. [Земская, Китайгородская 1984: 74]), но при этом они абсолютно не характерны для речи детей, в которой сильны процессы внутрисловной аналогии, укрепляющей тождество лексемы.
Приведем примеры из речи Лизы Е.: Мéсты (3.03.11); Мышка в дровы залезла (3.07.07); Одеялы (3.11.27); А где мои рóги? Рога мои где? (3.05.11); Какие у нее рóги (об улитке). Срóгая… (3.08.13). А как делаются дети и дóмы? (3.11.27); А вкусные это будут яйцы? (4.05.12).
В этой форме в нормативном языке употребляются, как известно, три флексии: -ОВ/-ЕВ, -ЕЙ и нулевая. Выбор между нулевой и ненулевой флексиями определяется следующим правилом (см. [русская грамматика 1980: 498]): если исходная форма, т. е. форма именительного падежа единственного числа, имеет нулевую флексию, то в родительном падеже множественного числа употребляется ненулевая, и наоборот – ненулевая флексия в исходной форме предполагает нулевую в форме родительного падежа множественного числа. Получается, что каждое существительное имеет по одной нулевой флексии в своей парадигме. Исключения – некоторые существительные среднего рода, не имеющие нулевых флексий вообще (ср. «поле – полей») и ряд существительных мужского рода, имеющих по две нулевые флексии в парадигме (ср. «солдат» в именительном падеже единственного числа – «солдат» в родительном падеже множественного числа). Выбор между ненулевыми флексиями регулируется фонетическим фактором – определяется последней согласной основы: после твердых согласных употребляется -ОВ, после мягких и шипящих -ЕЙ.
В речи детей наблюдаются следующие явления.
Мена нулевых и ненулевых флексий. Употребление ненулевой флексии вместо нулевой распространено необычайно широко. Оно отвечает общей тенденции детской речи к неупотреблению нулевых морфем в косвенных падежах. Действует, очевидно, и другая тенденция: к сохранению ритмического равновесия, связанного с количеством слогов в словоформе. Использование нулевой флексии всегда нарушает это равновесие, использование ненулевой – восстанавливает. Ср. в детской речи: картина, картины, картинов – и в нормативном языке: картина, картины… картин. В нормативном языке ритмическое равновесие зачастую восстанавливается введением беглого гласного в словоформу с нулевой флексией: кукла, куклы, кукол, но для детской речи этот способ неприменим, так как при этом нарушается звуковое тождество основы. Вместо нулевой флексии чаще всего детьми используется флексия -ОВ/-ЕВ. Это происходит у существительных 1-го склонения: папов, мухов, звездов, соснов и т. п. При этом нарушается указанное выше правило необходимости употребления нулевой флексии при исходной ненулевой. В ряде случаев отменяется и фонетическое ограничение, т. е. флексия -ОВ/-ЕВ употребляется после мягких и шипящих: Сколько лужев на улице; Таких дынев не ел никогда. Параллельно в словоформах устраняются беглые гласные: кошков, палков, куклов и т. п. Замена нулевой флексии флексией -ОВ/-ЕВ возможна также у существительных 2-го склонения мужского рода. Список таких слов невелик, они представляют в языке аномалию, которая последовательно устраняется в детской речи: солдатов, глазов, человеков, зубков, волчатов и т. п. Любопытно, что и в этом случае расходятся тенденции в детской речи и в нормативном языке. В нормативном языке число «коротких» форм родительного падежа множественного числа постоянно возрастает: «сто грамм», «килограмм апельсин» и т. п.
Подобного рода изменения происходят в детской речи и с существительными среднего рода (озеров, одеялов, письмов, вареньев), с рядом существительных, не имеющих форм единственного числа: именинов, ножницев и т. п. Встречаются и случаи замены нулевой флексии флексией -ЕЙ. Такой модификации подвергаются только существительные 1-го склонения на мягкий согласный или шипящий: Сколько тетей собралось!; Лужей много вокруг. Таким образом, существительные 1-го склонения могут претерпевать два вида изменений: приобретать флексию -ЕВ с нарушением морфонологической закономерности или флексию -ЕЙ – без нарушения данной закономерности.
Примеры деформации существительных женского рода, относящихся к 1-му склонению. В речи Лизы Е. зарегистрированы формы рыбов (2.03.17), куклов (2.05.07), собаков (2.05.21), без кроссовков (2.04.03), воронов (2.06.13), козов (3.00.02), змеев (3.05.00), буквов: Надо буквов учиться рисовать (3.00.16). В последнем случае нарушено не только правило конструирования словоформы, которому подчиняются существительные 1-го склонения, но и правило, определяющее ориентацию на выбор формы винительного падежа неодушевленных существительных, она должна была копировать форму не родительного, а именительного падежа.
Трансформируются и существительные среднего и мужского рода: Много словов (3.00.05); Сколько яйцóв (3.01.26); Какие-то существа – под стулом. Существóв я принесла (3.05.00). Попросила слепить кольцо из пластилина, потом еще одно: Что ли у меня будет много кольцов? (4.02.28); Утятков пасет мальчик (2.00.20).
Подобным образом перестраиваются и существительные, не имеющие форм единственного числа: о мышке в книжке: Ой, она вылезает из-под дровов (3.07.06); играет с монетками: Много тебе бросили денежков? (2.06.03); Бусики у мамы. У Лизы нет бусов (2.06.08); У меня много ножницев. Два ножницев (2.06.28); Это просто от колготков (2.07.02) – говорит так о найденной бирке.
Крайне редко встречаются случаи замены ненулевых флексий нулевыми. Чаще всего имеется тот или иной фактор, стимулирующий образование данных окказиональных форм, например синтагматические ассоциации – наличие в контексте словоформы с нулевой флексией: Не хватало гранат и патрон; Видели в зоопарке обезьян и верблюд. Возможно, в ряде случаев это связано с изменением рода существительных. Такой модификации подвергаются как существительные 2-го склонения мужского рода, так и существительные среднего рода (много платий), а также ряд существительных, не имеющих формы единственного числа (банка консерв).
Пример из речи Лизы: Много рог – сказала так о двух рогах у коровы (2.00.23). Не исключено, что форма «рог» может трактоваться и как случай «замороженного» именительного, поскольку функция родительного падежа в количественно-именных сочетаниях осваивается детьми с большим трудом, несмотря на достаточно высокую частотность в инпуте. Любопытно, что все случаи замены флексии -ОВ на нулевую, зарегистрированные в нашем материале, касаются функционирования словоформы в составе количественно-именных сочетаний или в сочетании с НЕТ: У нее нет зуб (3.05.06) – и в принципе допускают трактовку и как «сползание» на предыдущую стадию, стадию симплификации, в соответствии с которой ребенок использует «замороженную» форму именительного падежа. Выше мы уже говорили о том, что структурные функции граммем падежа осваиваются позднее, чем семантические, что не может не сказываться и на овладении способами морфологического маркирования языковых единиц.
Мена ненулевых флексий. Ненулевые флексии -ОВ/-ЕВ и -ЕЙ в современном языке распределяются в зависимости от характера конечного согласного. Их мена может быть связана только с одним обстоятельством – неучетом указанной выше морфонологической закономерности, стиранием различий между твердым и мягким вариантами склонения.
Чаще всего флексия -ОВ оказывается употребленной вместо флексии -ЕЙ. Это возможно у существительных 2-го склонения мужского и среднего рода с основами на мягкий согласный и шипящий: днёв, голубёв, парнёв, сухарёв, ушóв, дождёв. Особенно часто такая замена происходит после шипящих: Я врачов боюсь; У меня карандашов много; А как этих людёв зовут? (3.00.15).
Случаев подобной замены у Лизы так много, что приведем их списком: оленев (2.03.07), медведёв (2.05.11), зверёв (2.06.12), пуделёв (3.00.03), ершов (3.00.16), кораблёв (3.00.02), желудёв (3.06.26), голубёв (3.03.10): Девочка охотилась в лесу, голубёв ловила, лебедёв (3.05.09), пуделев (3.06.09). О маленьких росточках в цветочных горшках девочка говорит: Ой, сколько малышов здесь! (4.00.08).
Форма родительного падежа существительного «пудель» встречалась в речи Лизы в двух вариантах: с ударением на первом слоге (пуделев) и на последнем (пуделёв), что определяется возможностью ассоциаций с формами косвенных падежей множественного числа (во втором случае) и с формой именительного падежа множественного числа или словоформами единственного числа – в первом случае.
Распространены и случаи замены флексий у существительных 3-го склонения (без вещёв, из костёв, мыслёв, медалёв), что отвечает отмеченной выше тенденции к расформированию 3-го склонения.
Случаи замены флексии -ОВ/-ЕВ флексией -ЕЙ крайне немногочисленны. Как правило, для появления такой окказиональной формы, как петухей, комарей и пр., необходимо сильное провоцирующее воздействие контекста: Сколько шмелей! А комарей еще больше!
В речи Лизы встретился один пример: Акуи мага зибий (= У акулы много зубей) (2.02.24).
2.3.4. Склонение несклоняемых существительных
Существительные, являющиеся в нормативном языке несклоняемыми (пальто, кенгуру и т. п.), могут модифицироваться в речи детей. Особенно часто образуются окказиональные падежно-числовые формы слов, оканчивающихся на -О; -О при этом, видимо, осмысливается как окончание, а существительное приобретает членимость (пальт-о) и способность изменяться по 2-му склонению (В пальте не пойду; Ехал метром). Существительное «такси» членится «такс-и», -И осмысливается как флексия именительного падежа множественного числа, возникают окказиональные формы: На всех таксях флаги!
Указанная тенденция характерна и для просторечия. Она продиктована неосознанным стремлением привести в соответствие грамматическую форму и грамматическое значение языковых единиц, точнее – изменить грамматическую форму таким образом, чтобы она оказалась стандартным выражением грамматического значения.
Первый случай, когда Лиза Е. пыталась просклонять несклоняемое существительное, уже упоминался нами. Это было слово «пони», поставленное в форму винительного с излюбленным на данном этапе (дефолтным?) окончанием -У: Па паню – «пра поню» (= про пони. 1.09.23) (по 1-му склонению).
Примеры склонения несклоняемых существительных в речи Лизы достаточно многочисленны: Сова-тетя играет на пианине (2.02.30); Этот дядька едет на метре (2.10.07). Видит кубик с буквами: А где мамина буква? – Здесь нет. – Это надо на домине (3.00.15). Слово «фламинго» приобрело членимость и использовалось в самых разных падежах: Сказка про фламингу. Фламинга очень был хороший (3.02.28). Зарегистрированы также формы из домина (3.03.17), за кенгурой (3.04.03), хочу алою (= хочу алоэ, хочет полить цветок) (4.00.16), в метре: Вот что меня раздражает – что я буду с этой сумкой в метре (4.04.16).
Одно любопытное явление кажется нам знаменательным и позволяет обратить внимание на роль не только парадигматических, но и синтагматических факторов в становлении субстантивной парадигмы. В речи детей регистрируются многочисленные случаи смешения флексий предложного падежа (-АХ) и родительного, а также – в случае одушевленности – и сходного с ним винительного падежа множественного числа существительных. В большинстве случаев это явление рассматривается в качестве межпадежной замены (предложного и сходного с ним родительного, а при одушевленном существительном – сходного с родительным). Приведем примеры из речи Вити О. Я вот таких собачках взял… спать (2.09.00) – вместо «собачек». Кубиких много (2.04.22) Кубиких туда положим, кубиких туда! Тотчас же произносит правильно – кубиков. Принес целое ведро кубиков: Много? Кубикиф? Витюша собирает (2.05.01).
Огромное количество таких контаминаций и в речи Лизы. Приведем лишь некоторые: на книжков вместо «на книжках», в тапочков вместо «в тапочках», на коленев вместо «на коленях» и т. п.
Подобные случаи распространены и в речи взрослых носителей, являясь в этой речи скорее оговорками, чем ошибками (см. [Гловинская 2000]). Как в речи взрослых, так и в речи детей подобного рода замены отчасти связаны с синтагматическими ассоциациями: наличие прилагательных, особенно находящихся в препозиции к существительному, существенно увеличивает количество ошибок, ибо существительное копирует флексию прилагательного. Применительно к речи детей это показано в исследовании О. Б. Сизовой [Сизова 2009]. Та же тенденция отмечена М. Я. Гловинской в речи взрослых.
Можно полагать, что в подобных случаях речь идет не о неверном выборе падежа, а о деформации (возможно, контаминации) падежных окончаний -ОВ и -АХ, имеющих сходное звучание. Очевидно, если бы речь шла о смешении падежей как таковых, то это явление наблюдалось бы и в форме единственного числа, однако там оно не встречается. Кроме того, в сознании ребенка очень рано формируется связь падежной формы с определенным предлогом (в этом отношении речь детей выгодно отличается от речи инофонов, в которой приходится наблюдать самые странные сочетания предлогов и падежей). В детских конструкциях типа на книжков, на ручков, в тапочков легко узнаешь «на книжках», «на ручках», «в тапочках». То обстоятельство, что предлог во всех случаях избирается верный, свидетельствует о том, что ребенок использует нормативную синтаксему, хотя и несколько ее модифицирует под влиянием указанных факторов.
Итак, как было показано выше, ребенок практически во всех случаях безошибочно выбирает нужную падежную граммему в соответствии с той или иной семантической или структурной функцией, причем семантические функции падежа осваиваются раньше, чем структурные.
При этом конструирование падежной (точнее, падежно-числовой) словоформы служит для ребенка вечным камнем преткновения. Вступив на стадию продуктивности, будучи поставлен перед необходимостью в процессе порождения речи конструировать самостоятельно падежные словоформы, ребенок демонстрирует свою удивительную способность очищать от позднейших наслоений механизм деривации форм, доверяя функцию различения форм специализированному (прототипическому) средству ее выражения, а именно флексии.
Однако постепенно ребенок ограничивает действие базового (дефолтного) правила, которое можно сформулировать как «оставляй основу неизменной и обозначай различия между словоформами только с помощью флексий», приходит сначала к допустимости некоторых стандартных чередований согласных, наличия беглых гласных, осознанию двух вариантов предложного падежа и т. п.
Поскольку речь взрослых продолжает звучать вокруг ребенка, а его языковое чувство с возрастом развивается, он оказывается в состоянии ограничивать диктат одной (пусть и базовой) формы в парадигме, ориентироваться на формы не только именительного, но и косвенных падежей. Постепенно формируется некое представление о вариативном (в допустимых пределах) облике основы, о единстве и типическом соотношении разных вариантов с учетом обязательности позиционных чередований.
То обстоятельство, что случаев деформации основы типа «лефа» (= льва) совсем немного, свидетельствует о том, что указанные выше обобщения действительно имеют место и складываются достаточно рано. Если бы именительный падеж единственного числа во всех случаях был источником деривации, то все существительные 2-го склонения с основой на звонкую согласную, оглушающуюся в соответствии с правилами русского языка, должны были бы таким образом модифицированы, т. е. должны были бы возникать формы «горота», «к береку» и т. п. Очевидно все же, что и другие формы вносят свой вклад в создание фонемного облика корня, что впоследствии оказывается существенным для освоения орфографии, которая опирается на морфемный принцип.
Кроме того, для ряда существительных, которые первоначально употребляются в составе локативных синтаксем, исходной может являться и форма родительного, дательного, винительного, творительного падежей (см. локативные синтаксемы Лизы Е.). Некоторые из них застывают в этой форме, подвергаясь окказиональной адвербиализации.
Постепенно вырабатываются и правила выбора флексий в зависимости от ряда факторов, главным из которых является отнесенность существительного к одному из трех родов, формируется система трех типов склонения, в которой любая из падежных флексий в составе субпарадигмы единственного числа предопределяет выбор остальных (субпарадигмы множественного числа это касается в значительно меньшей степени).
В первую очередь осваиваются главные (прототипические) правила, т. е. в наибольшей степени отвечающие инвариантным грамматическим преобразованиям.