4.1. Категория вида
4.1.1. Освоение плана содержания глагольного вида
Проблема глагольного вида находится в центре внимания ученых в течение десятилетий. Не утихают споры между аспектологами по поводу семантической природы частных видовых значений и самой их номенклатуры, расходятся мнения по поводу наличия или отсутствия семантических инвариантов совершенного и несовершенного вида, которые могли бы объединить частные видовые значения (см., например, обзор различных мнений по данному поводу [Зализняк, Шмелев 2000: 31–35; Гловинская 2001]). Неоднократно отмечалось, что чрезвычайно трудно, а в ряде случаев практически невозможно сформулировать правила выбора вида, которыми мог бы пользоваться говорящий при порождении текста, – во всяком случае, имеющиеся советы нельзя считать всеохватывающими и учитывающими абсолютно все многообразные ситуации, которые встречаются в речевой практике. При этом, однако, хорошо известно, что случаи неверного выбора одного из членов видовой пары в речи даже совсем маленького ребенка очень редки. Это было отмечено еще А. Н. Гвоздевым, писавшим: «Усвоение видов относится к очень раннему времени… Об этом говорит почти исключительно отсутствие нарушений в их употреблении. В этом отношении речь ребенка представляет полную противоположность усвоению русского языка представителями других национальностей; как известно, ошибки в употреблении видов у таких лиц являются очень стойкими» [Гвоздев 1961, 2007: 425]. Очевидно, с трудом формулируемое и вызывающее столько споров значение целостности/нецелостности действия, лежащее в основе данной категории, чрезвычайно рано становится фактом языкового сознания ребенка. Это оказывается возможным прежде всего потому, что аспектуальная характеристика входит в лексическое значение глагола и с самого начала воспринимается ребенком как одно из его естественных свойств. Уже в первых высказываниях, содержащих глаголы (второй-третий год жизни), дети безошибочно выбирают глагол нужного вида для передачи конкретных процессов (несовершенный вид) и конкретных фактов (совершенный вид). Это было убедительно показано в ряде работ [Пупынин 1996; Князев 2007; Гагарина 2008]. При этом давно замечено, что в первых детских высказываниях, содержащих глаголы, соблюдается важная закономерность: глаголы несовершенного вида употребляются в форме настоящего времени, а глаголы совершенного вида – в форме прошедшего. И в том, и в другом случае обозначаются конкретные, наблюдаемые ситуации, либо совмещающиеся с моментом речи, для чего используется первая из названных выше форм, либо непосредственно предшествующие ему или даже на него частично накладывающиеся, для чего используется вторая. Последний тип употребления форм Ю. П. Князев предлагает называть «прошедшим репортажным» (по аналогии с «настоящим репортажным» [Князев 2007: 456]). Он справедливо полагает, что применительно к данному этапу становления языковой системы следует говорить о неразделенности вида и времени, «поскольку СВ в своих прототипических проявлениях тяготеет к прошедшему времени, а НСВ – к настоящему времени» [Князев 2007: 456]. Примеры форм настоящего времени несовершенного вида из речи Ани С.: дала папе бутылочку с питьем и сказала: Аня даёть (= Аня даёт. 1.10.00); увидела по телевизору, как косули переплывают реку. Говорит: Сабаки купаюца (= Собаки купаются. 1.11.09); Аня смотрит в окно и произносит: Сонитька, Ани сетит (= Солнышко, Ане светит. 1.11.10).
Примеры форм прошедшего времени совершенного вида: погрызла куриную ножку, отдает бабушке и говорит: Фсё, Аня съеф (= Всё, Аня съел. 1.11.08).
Иногда формы появляются в одном контексте, что демонстрирует контраст видо-временных значений, характерный для данного периода. Аня сидить (= Аня сидит) – говорит она о себе и тут же: Аня патя (= Аня пошла. 1.10.00).
В дальнейшем осваиваются все новые функции видо-временных форм. Формы настоящего времени несовершенного вида приобретают способность обозначать разного рода постоянные свойства и отношения. Формы прошедшего времени глаголов совершенного вида начинают использоваться для обозначения результата действия, имевшего место ранее и не связанного так тесно с моментом речи. Так, Аня говорит о своих новых гольфах: Папа Ани гофли купиф (= Папа Ане гольфы купил. 1.11.12).
Появляются формы прошедшего времени несовершенного вида, которые употребляются «для ретроспективного обозначения единичной ситуации» [Князев 2007: 459], причем во многих случаях ребенок обращает внимание на результат данного действия. Так, бабушка спрашивает у Ани: «Аня, юбка-то чистая?» Аня отвечает: Да, мама тиляф (= Да, мама стирала. 1.11.22). Ребенок начинает использовать формы будущего времени совершенного, а затем и несовершенного вида.
Постепенно осваиваются и способы передачи повторяющихся действий (простая повторяемость, узуальность и вневременность действия). Последний аспект становления видо-временной системы ребенка подробно рассматривается в работе Я. Э. Ахапкиной [Ахапкина 2007].
Если вслед за Ю. С. Масловым считать, что совершенный вид сигнализирует достижение предела и в силу этого представляет действие в его неделимой целостности, а несовершенный вид нейтрален по отношению к признаку достижения предела и к признаку целостности, то мы должны признать, что для ребенка трудны преимущественно те контексты, в которых различие между целостностью и нецелостностью снимается или, во всяком случае, оказывается не столь очевидным, а выбор формы вида определяется на каких-то иных (не строго семантических) основаниях. В этих контекстах в соответствии с правилами языка обычно выступает форма несовершенного вида, поскольку именно она, являясь немаркированной, в состоянии обозначать как нецелостное, так и целостное действие. Основания для выбора формы связаны с некоторыми особенностями синтаксической конструкции, а в некоторых случаях определяются исключительно традицией, с которой ребенок может быть не знаком. Мы имеем в виду несколько строго определенных типов контекстов, в которых форма несовершенного вида выступает в одной из своих периферийных функций, которую принято называть обобщенно-фактической. Ошибки, которые совершает ребенок в этом случае, можно рассматривать как косвенное свидетельство существования в детской практической грамматике явления семантической сверхгенерализации, проявляющейся в данном случае в том, что значение нецелостности действия абсолютизируется ребенком и оказывается распространенным на все случаи функционирования форм несовершенного вида в речи. Между тем значимостью данной формы[81] предполагается возможность ее использования и для передачи целостных действий. «Будучи немаркированным членом видовой оппозиции, несовершенный вид может брать на себя те же функции, что и совершенный» [Зализняк, Шмелев 2000: 35].
В ряде случаев не соответствующий норме выбор вида оказывается спровоцированным формой совершенного вида, употребленной в диалоге: Запереть тебя? – Не надо меня запереть! С точки зрения здравого смысла, расходящейся в данном случае с языковой традицией, форма вида при такой трансформации не должна меняться, но она меняется. Однако данный фактор, который можно назвать эффектом естественного прайминга, выступает лишь в роли дополнительного стимула, своего рода катализатора данного процесса, имеющего более глубокие внутренние причины. Они заключаются, по-видимому, в том, что в формирующейся языковой системе ребенка привативные оппозиции вообще имеют тенденцию превращаться в эквиполентные. Лишь постепенно приходит ребенок к осознанию (разумеется, на уровне руководства для практического пользования, но не лингвистического осмысления) того факта, что один из членов оппозиции может характеризоваться нейтральным отношением к тому или иному семантическому признаку, что может быть существенным для ряда контекстов. В таких случаях выбор формы определяется более сложными правилами, связанными с особенностями синтаксических конструкций и/или определяемыми исключительно традицией. Функции граммемы несовершенного вида, являющейся немаркированным членом видовой оппозиции, в языковой системе ребенка оказываются ограниченными. Вместо глагола несовершенного вида используется парный глагол совершенного вида, для которого семантическая функция передачи целостности действия является определяющей. Подобную ситуацию сужения сферы функционирования немаркированного члена оппозиции можно наблюдать и в сфере рода существительных. Очевидно, данную тенденцию можно рассматривать как одну из онтогенетических универсалий.
Приведем примеры неверного выбора вида глагола совершенного вида вместо глагола несовершенного вида в нескольких фиксированных ситуациях из речи наших информантов.
Одна из таких ситуаций – употребление форм глагольного вида в конструкциях с инфинитивом при безлично-предикативном наречии с отрицанием.
Приведем пример из речи Вити О. Мама: «Можно эту воду пока оставить» (т. е. не выливать пока воду, в которую макали кисточку при рисовании). Витя: Не надо оставить. Вылить! (2.08.02). Правило, диктующее необходимость замены глагола совершенного вида его коррелятом несовершенного вида при отрицании (ср. надо оставить – не надо оставлять), вряд ли может получить какое-то объяснение с семантических позиций и может быть освоено скорее как своего рода диктат определенной конструкции. Важно отметить, что структурные функции морфологических форм вообще сложнее для онтогенетического освоения, чем семантические, ибо предполагают фиксацию внимания на некоторых внешних факторах, осуществление аналогий, в которых доминирует формальная сторона явлений.
А. Н. Гвоздев, отмечая, что даже маленькие дети фактически не делают ошибок в выборе вида глагола, также выделял этот особый случай, касающийся инфинитива, зависящего от предикатива с отрицанием. Он приводит несколько примеров из речи своего сына Жени, которые приходятся на возраст от 2.02. до 2.08: Закрыть не надо (2.02.28); не надо уйти (2.05.03); не надо градусник поставить (2.07.15). Примеры сопровождаются удивительной по своей мудрости и парадоксальной на первый взгляд записью: «Подобное употребление совершенного вида является вполне оправданным и более последовательным, чем в обычном языке» [Гвоздев 1961, 2007: 425]. Можно действительно полагать, что выбор ребенка, связанный с интуитивным стремлением передать целостность действия, более логичен, чем одобренное традицией использование в таких контекстах глагола несовершенного вида, для которого передача данного значения не является основной функцией.
Сказанное относится и к еще некоторым отрицательным конструкциям, например к конструкции с «никак не». Витя О. пытается включить радиоуправляемую машину – у него не получается: Мне никак ни заводить! Мама: «Не завести… Попроси у папы». Витя: Завести. (повторил правильно) (подошел к папе) завести мне ее надо, папа! (2.10.07).
Не исключено, что на ранних этапах конструирования ребенком языковой системы выбор члена видовой пары, не соответствующий нормативному, бывает связан и с ограниченностью лексикона, в котором может отсутствовать нужный глагол. Ребенок ищет подходящее слово и прибегает к своего рода компромиссу в том случае, если нужного глагола не находит, т. е. использует видовой коррелят. Однако такая ситуация совершенно исключена в тех случаях, когда требуется обозначить основные аспектуальные ситуации, в которых глаголы используются в своих прототипических значениях – конкретно-фактическом (для совершенного вида), конкретно-процессном (для несовершенного вида), а также (позднее) неограниченно-кратном (для несовершенного вида). Раннее освоение этих функций во многом объясняется ситуативностью речевого общения на ранних этапах коммуникации (С. Л. Рубинштейн, А. М. Леушина), очевидностью для ребенка описываемых в высказываниях взрослого ситуаций.
Многими исследователями отмечалось, что с трудом поддаются лингвистическому анализу правила выбора вида в императиве. Очевидно, точнее всего различие между императивными высказываниями, содержащими глаголы совершенного и несовершенного вида, сформулировано в работе А. А. Зализняк и А. Д. Шмелева, опирающихся на исследования О. П. Рассудовой и И. Шаронова: «Предложения совершенного вида императива выражают побуждение, в то время как предложения с несовершенным видом представляют собой сигнал к действию» [Зализняк, Шмелев 2000: 39]. Владение этим частным правилом свидетельствует о высокой степени языковой компетенции. Естественно, что ребенок дошкольного возраста может этого достаточно тонкого различия еще не замечать. Об этом свидетельствует такой, например, случай. Витя (5.01.08) обращается к маме в магазине: Мам, ну что ты не покупаешь мне кепку! Ну, покупай мне кепку! Кирюша всё время хочет ходить с тем, у кого кепка, а я хочу ходить с Кирюшей. Поскольку речь идет именно о сигнале к действию, уместнее был бы глагол несовершенного вида.
Что касается случаев, когда императив содержит при себе отрицание, то тут правила являются более жесткими: использование совершенного вида исключено (если речь идет не о превентивном значении типа «смотри не упади»). Ниже мы приводим ошибки инофонов, выявленные при проведении экспериментов с детьми – учащимися начальной школы. Многие из детей, для которых русский язык не является родным, допустили ошибки типа «не возьми» (вместо «не бери»), «не скажи» (вместо «не говори») и т. п. При этом ни один из русскоязычных детей подобных ошибок не совершил. Однако на ранних этапах формирования языковой системы подобные ошибки встречаются и у них.
Заслуживают отдельного внимания достаточно распространенные в речи детей случаи образования аналитической формы будущего времени с использованием глаголов совершенного вида. Конструкции типа «буду открыть» абсолютно исключаются правилами нормативной грамматики, но в речи детей, хотя и не очень часто, они встречаются. Мы имеем в виду фразы типа: Я буду нарисовать куклу; Будем закрыть дверь? Трактовка подобных ошибок может быть двоякой. Можно видеть в данном случае неверный выбор вида (совершенного вместо несовершенного), но можно также допустить, что речь идет о не соответствующем норме конструировании формы будущего времени (использовании аналитической формы вместо синтетической). В первом случае приведенные выше предложения представляют собой окказиональные варианты нормативных предложений «Я буду рисовать куклу»; «Будем закрывать дверь?», во втором – предложений «Я нарисую куклу»; «Закроем дверь?». Решить эту задачу можно только в том случае, если контекст достаточен для точного определения речевого смысла, который хотел выразить ребенок.
Представленные в нашем материале высказывания свидетельствуют в пользу второй точки зрения. Хотя взрослые склонны «исправлять» детские высказывания, меняя вид глагола, однако смысл, который имел в виду ребенок, в этом случае искажается. Так, Лиза Е. (3.04.06) произносит: Я буду поспать там немножко, а потом к тебе приду или Я буду посмотреть (3.08.02). Как в первом, так и во втором случае уместен глагол именно совершенного вида. Значит, недостаточная языковая компетентность ребенка заключается не в неспособности выбрать форму вида, а в неумении сконструировать соответствующую норме форму будущего времени.
Еще более убедительным примером, свидетельствующим о конкретно-фактической (а не конкретно-процессной) семантике глагольной формы, является высказывание Даши Р. (2.01): Я это маме буду дать (т. е. дам).
Витя (2.05.09) говорит о том, что он раскрасит машинку (картинку в книжке) и тогда она будет ездить: Раскрасить будет (о себе говорит в 3-м лице), ездила вон (= чтобы ездила). Красноречиво свидетельствует о конкретно-фактическом значении высказывание Вити О. (4.07.26), обращенное к отцу: Папа, если ты будешь захотеть играть… (речь идет об игре с помощью компьютерной приставки). Подобные фразы встречались у Вити и в более позднем возрасте. Можно полагать, что во всех этих случаях ребенок хочет передать именно целостное действие, для чего и использует глагол совершенного вида. Считаем возможным трактовать эти случаи как формообразовательные ошибки, суть которых состоит в генерализации способа обозначения отнесенности действия к будущему времени, распространении аналитического способа, в языковой системе закрепленного за формами несовершенного вида, на формы совершенного вида. Возможно, система глагольных флексий, маркирующих время, представляется ребенку не слишком надежным средством маркировки, поскольку используется и в формах настоящего времени несовершенного вида. К тому же сама синтетическая форма будущего времени глаголов совершенного вида используется не только для передачи будущих событий, но и для передачи повторяющихся фактов, относящихся к настоящему времени («Он вот всегда так: скажет что-нибудь, а потом забудет»). Недаром многими исследователями (например, А. В. Бондарко) она именуется формой настоящего-будущего. В некотором смысле ребенок оказывается более последовательным, проводя четкую границу между настоящим и будущим.
Можно заметить, что высказывания с аналитической формой будущего совершенного вида встречаются не у всех детей; А. Н. Гвоздев у своего сына подобных фраз не зафиксировал.
Мы подробно проанализировали все случаи не соответствующего норме выбора глагольного вида. Если не включать в их число ошибки образования аналитической формы будущего времени, рассмотренные нами выше, то можно констатировать, что освоение семантических функций вида и в самом деле не представляет для ребенка особого труда. Однако в центре нашего внимания была речь ребенка дошкольного возраста, преимущественно – первые несколько лет его жизни. Отнюдь не все семантические и прочие функции видо-временных форм актуальны на данном возрастном этапе. Некоторые из семантических функций не встречаются в разговорной речи взрослых, и, следовательно, у ребенка нет материала для необходимых обобщений. Полностью освоенным план содержания глагольного вида можно считать только тогда, когда ребенок овладевает всеми функциями (как семантическими, так и структурными) граммем совершенного и несовершенного вида.
Очевидно, первоначально глаголы несовершенного и совершенного вида осваиваются независимо друг друга, тем более что они связаны с разными временными формами и только впоследствии, приобретая все новые и новые функции, которые позволяют их использовать параллельно в одних тех же временных планах (прошедшего и будущего), вступают во взаимодействие, объединяются в морфологическую категорию. М. В. Русакова и С. С. Сай [Русакова, Сай 2003; Русакова, Сай 2008: 205–214], впервые высказавшие такую точку зрения, предполагают, что в языковой системе носителя языка формы СВ и НСВ даже составляют единую лексему, что позволяет говорить об условности границы между словообразованием и словоизменением.
4.1.2. Освоение плана выражения глагольного вида
Гораздо более сложным для ребенка оказывается освоение плана выражения категории вида, что и проявляется в многочисленных и разнообразных детских инновациях.
Это обусловлено рядом обстоятельств, в первую очередь тем, что именно в данной области широко представлена вариативность средств выражения (формальных средств), причем выбор нужного варианта в некоторых случаях оказывается труднопредсказуемым. Механизм создания видовых оппозиций на уровне языковой системы можно представить следующим образом[82].
Эта схема демонстрирует способы образования видовых пар в отвлечении от конкретных лексем. В ней представлена вариативность префиксов, служащих для образования видовых пар (НА-, С-, ПО-, ЗА-, О– и т. п.) и вариативность суффиксов, с помощью которых образуются парные имперфективы (-ИВА-/-ЫВА– и -А-). Схема ни в коем случае не является исчерпывающей. Указаны только некоторые из приставок, участвующих в видообразовании (эту функцию способны выполнять практически все приставки, имеющиеся в русском языке), не указан принимающий важное участие в образовании имперфектива ударный суффикс -ВА-, который используется в сочетании с основами на гласный. Указаны суффиксы -ИВА-/-ЫВА– и -А-, поскольку именно они активно участвуют в процессах создания детьми ненор мативных видовых коррелятов. Основное назначение приведенной выше схемы – обозначить ступени видообразования.
Обычно на уровне языковой нормы осуществляется выбор одного из возможных вариантов. Видовая пара сводится к деривационной паре либо префиксального (делать → сделать, писать → написать, штрафовать → оштрафовать), либо суффиксального типа (надписать → надписывать, разрубить → разрубать). В ряде случаев в языке реализуется не одна, а две или даже три возможности создания видовой пары. Так, возможны два префиксальных глагола совершенного вида от глагола «строить»: «выстроить» и «построить», два суффиксальных имперфектива от глагола: «заготовить»: «заготовлять» и «заготавливать». В ряде случаев одному глаголу совершенного вида могут соответствовать два имперфектива: первичный бесприставочный и вторичный, например слабеть → ослабеть → ослабевать, т. е. существуют так называемые видовые тройки. Однако в нормативном языке случаев подобной вариативности сравнительно немного. Чаще всего в соответствии с принципом языковой экономии избыточность устраняется, т. е. видовая оппозиция образуется только одним из предлагаемых системой способов. Вторичные имперфективы с разными суффиксами употребляются в современном языке как семантически тождественные (некоторые стилистические различия при этом могут сохраняться); что же касается взаимоотношений первичного (бесприставочного) и вторичного имперфектива, то семантические различия между ними есть, однако в подавляющем количестве случаев осуществляется их контекстная нейтрализация[83].
То обстоятельство, что в современном языке широко распространена контекстная нейтрализация семантических различий между первичным и вторичным имперфективом, подтверждается самим фактом существования и абсолютного преобладания двухкомпонентных видовых корреляций (бесприставочный глагол несовершенного вида – приставочный глагол совершенного вида или приставочный глагол совершенного вида – образованный от него суффиксальным путем глагол несовершенного вида). Тенденция к экономии языковых единиц оказывается в данном случае сильнее тенденции к демонстрации семантических различий. Ниже мы покажем, что в речи детей семантические различия между первичным и вторичным имперфективом все же могут обнаруживаться. Не исключено, что в ходе дальнейшего исследования фактов детской речи будут выявлены и семантические различия между образуемыми детьми имперфективами, содержащими разные суффиксы.
Рассмотрим сначала случаи, которые можно трактовать как результат заполнения в детской речи абсолютных лакун.
I. Заполнение абсолютных лакун
Очевидно, прав был С. И. Карцевский, утверждавший, что теоретически от любого глагола совершенного вида может быть образован парный глагол несовершенного вида [Карцевский 1928]. Тот, кто подвергает сомнению это утверждение, не придает значения слову «теоретически», между тем оно указывает на определенный уровень обобщенности языкового правила – уровень языковой системы. Любое «точечное» действие может быть представлено как повторяющееся, как обобщенно-фактическое или перенесено в план настоящего исторического, для чего в каждом случае требуется наличие парного глагола несовершенного вида.
К разряду perfectiva tantum относятся глаголы, лексическое значение которых не предполагает их использования для обозначения конкретного процесса: разболеться, понадобиться, хлынуть, проворонить и др. Видимо, видовая оппозиция складывается прежде всего на основе противопоставления «процесс – факт»[84], а затем уже используется для выражения других типов противопоставлений. Некоторые глаголы не имеют имперфективной пары исключительно в силу традиции («списочный» запрет). Ср. различия в видовых парадигмах глаголов-синонимов: кинуться → кидаться, но ринуться →? В детской речи у глаголов, лишенных в норме языка имперфективных пар, видовые корреляты могут быть образованы, если возникает потребность в передаче процессов, повторяющихся действий и т. п. Образование имперфективной пары может осуществляться путем суффиксации. При этом используются суффиксы -ИВА-/-ЫВА– или -А-. Приведем примеры детских окказиональных суффиксальных пар: захотеть → захочивать (Еще не совсем хочу, но уже захочиваю); вывихнуть → вывихивать (Всегда ты что-нибудь вывихиваешь!); передохнуть → передыхать (После каждой пьесы учительница велела передыхать); послышаться → послыхаться (Всегда тебе что-нибудь плохое посльхается). С помощью суффикса -ИВА-/-ЫВА-/-ВА– образованы такие глаголы, как дорешивать, огревать, остолбевать, поскальзываться, разревываться и многие другие; с помощью суффикса -А- → всполошаться, заблуждаться (от заблудиться), разучать, умерять и др. В ряде случаев находит свое обнаружение внутрисловная аналогия: если глагол многозначен и в одном из значений имеет в нормативном языке видовой коррелят (стянуть с головы платок → стягивать с головы платок), а в другом не имеет («стянуть» в значении 'украсть'), то в речи детей способ имперфективации может быть перенесен с одного значения на другое: Он каждый раз что-нибудь стягивал со стола. Аналогичные случаи: заблуждаться (в значении потерять дорогу), ударять (в значении 'наносить удары') и т. п. Абсолютные лакуны данного рода могут заполняться путем депрефиксации: побороть → бороть, проворонить → воронить, подружиться → дружиться, понадобиться → надобиться и т. п.: Я тебя поборю. Уже сколько раз борол!; Не убирайте пластилин, он мне понадобится. А раньше не надобился.
Можно сказать, что «абсолютность» лакун в этом случае весьма относительна. Развивая мысль С. И. Карцевского, можно утверждать: на уровне языковой системы применительно к возможности образования имперфективных видовых коррелятов абсолютных лакун нет и не может быть. Видовая дефектность в этом случае целиком относится к уровню языковой нормы и потому в детской речи зачастую снимается.
Приведем пример заполнения лакун путем образования парных глаголов несовершенного вида из речи Сережи А. (4.05.12): Ты должна докоснуться (до ладони). Докасывайся. Носач часто упрыгал от крокодила (4.05.05); Я уже замалкиваю (4.05.17).
Видовая дефектность может быть устранена и путем образования парного глагола совершенного вида от глагола так называемого imperfectiva tantum. Исследователи обычно выделяют две причины существования глаголов imperfectiva tantum: в одних случаях отсутствие видовой пары обусловлено семантикой глагола – отсутствием у глагола значения предельности; в других случаях видовая дефектность объясняется лишь традицией («списочный» запрет). В первом случае возможность образования видовой пары может быть связана только с семантическим сдвигом, заключающимся в том, что глагол приобретает предельное значение: Мы вчера затмение Луны наблюдили; Ладно уж, перепишусь с ней (т. е. напишу ей письмо); Ты со мной тогда плохо обратился.
В других случаях видовая пара может возникнуть как следствие того, что снимаются ограничения, налагаемые традицией: Уберись отсюда![85] (ср. «убирайся»); Немцы наступили на нашу страну (ср. «наступали»); Зачем ты его так раздражила? и т. д. Образование перфективной пары осуществляется как путем отбрасывания суффикса (см. примеры выше), так и путем префиксации (реже): Тебе велели работать! – Уже сработала.
В целом поведение детей по отношению к глаголам perfectiva tantum и imperfectiva tantum свидетельствует о кардинальном различии между ними. «В отличие от глаголов perfectiva tantum, для которых отсутствие видового коррелята является до некоторой степени случайностью, непарность глаголов imperfectiva tantum обусловлена семантическими причинами и коренится в их природе: как мы знаем, глаголы, не имеющие событийного значения, не могут входить в видовые пары. Иными словами, для глаголов imperfectiva tantum отсутствие видового коррелята есть не что иное, как отсутствие употребительной ф о р м ы для выражения соответствующего смысла. При необходимости выразить этот смысл может быть создана и форма (хотя и отсутствующая в узусе, но виртуально присутствующая в системе). Совсем иная ситуация с глаголами imperfectiva tantum. Здесь отсутствие видового коррелята связано с отсутствием значения, которое он должен был бы выражать, а именно значения события» [Зализняк, Шмелев 2000: 85–87].
II. Заполнение относительных лакун
В случаях заполнения относительных лакун обнаруживаются разные соотношения с имеющейся в нормативном языке видовой формой. Рассмотрим сначала случаи не соответствующего норме образования парного глагола совершенного вида.
1. Перфективация может осуществляться с помощью иной, чем в нормативном языке, приставки. Чаще всего, как показывают наблюдения, для образования парного глагола несовершенного вида дети используют приставку С-. Самой «вытесняемой» приставкой оказывается приставка У-, очевидно, сказывается ее переобремененность другими значениями. Часто образуется окказиональная видовая пара к глаголу «красть» → скрасть вместо «украсть»: Кто скрал все мои карандаши? Причину этого можно, очевидно, видеть не только в семантике вытесняющей и вытесняемой приставки, но и в аналогическом воздействии синонимов глагола «красть» (ср. «воровать → своровать», «тащить → стащить»). Приставка С– в аспектуальной функции вытесняет и другие приставки: Уже смесила тесто? (ср. «замесила»); Уже все скушали и спили (ср. «выпили»). В последнем случае можно видеть результат аналогического воздействия тематически близкого глагола «кушать»: Все, свет сгасила! (ср. «погасила»).
2. Образование одноактных глаголов. В нормативном языке, как известно, число одноактных глаголов сравнительно невелико и ограничено традицией, соответственно, невелико и число глаголов, представляющих действие как совокупность актов: мигать → мигнуть, свистеть → свистнуть и т. п. В детской речи расширяется число глаголов, от которых могут быть образованы одноактные, соответственно, производящие глаголы окказионально интерпретируются как многоактные. Чаще всего возникают таким способом окказиональные видовые пары в сфере глаголов звучания: лаять → лайнуть (Собака лайнула и замолчала); гудеть → гуднуть, рыкать → рыкнуть, скулить → скульнуть, сопеть → сопнуть (Я не сопела почти, только разок сопнула) и т. п. Расчлененно дети представляют себе такие действия, как жевать, рисовать, играть, печатать, пить, кусать и т. п., что объясняет наличие одноактных глаголов: Жираф доклонился до цветка и жевнул его разок; Пивну разок, больше не буду.
Выше уже шла речь о конкуренции первичного бесприставочного и вторичного (суффиксального) императива. Возможность существования двух параллельных имперфективов определена системой языка, но в норме, как правило, не реализуется. Между тем оба имперфектива достаточно разграничены семантически[86]: вторичный имперфектив служит для подчеркивания значения достигнутого результата, что особенно четко выявляется в его использовании в неограниченно– кратной и обобщенно-фактической функциях[87]. В нормативном языке компонентом видовой пары может быть первичный имперфектив, при этом как бы снимается различие между достижением/недостижением результата: Коробочка ломается, а я ее все время чиню (неясно, доводится ли каждый раз дело до конца, достигается ли результат). В детской речи обнаруживается тенденция употреблять вместо первичного вторичный имперфектив в тех случаях, когда имеется намерение подчеркнуть наличие достигнутого результата: Коробочка ломается, а я ее все время починиваю (ср. «чиню»); Я убираю, убираю, а он мне все испачкивает; Нераздавляй (игрушку на полу), ср. не дави (4.05.03). Знаменательно, что, предпочитая имперфективный видовой коррелят глаголу, созданному путем перфективации, дети интуитивно выбирают корреляцию более «грамматичную» (о разной степени «грамматичности» перфективных и имперфективных пар см. в работах Ю. С. Маслова, А. В. Бондарко).
Играют при этом роль и следующие обстоятельства. Широкая вариативность аспектуальных приставок в сочетании с широкой полисемантичностью каждой из них затрудняет их усвоение. В то же время суффиксы имперфективации немногочисленны и просты для запоминания. Наиболее часто в детских окказиональных формах используется суффикс -ИВА-/-ЫВА-; очевидно, это связано с отсутствием формальных ограничений в его использовании: взбешивать, выраживать, задавливать, застеливать, испорчивать и т. п. Реже употребляется суффикс -А-: выровнять, изминать, ослепать, погашать и т. п. В ряде случаев в речи детей фиксируются параллельные образования с -ИВА-/-ЫВА– и -А-: потушать/потушивать, накормлять/накармливать и т. п., ср. также украдать/украдывать. По поводу последнего глагола имел место следующий разговор. Мать: Кто украл мое пирожное? Дочь (6 лет): Я не украдала. Отец (в шутку): И я не украдывал… А как правильно сказать? Дочь: Украдал… украдывал… Может быть, я не крал? Перебрав все возможности, ребенок пришел к существующей в нормативной грамматике видовой паре.
О том, что суффиксы -ИВА-/-ЫВА– и -А– представляют собой с точки зрения языковой системы равновозможные варианты, речь уже шла выше. В детской речи встречаются как случаи употребления -ИВА-/-ЫВА– вместо -А-, так и примеры обратного рода[88]. Наблюдается некоторая тенденция к семантической специализации суффиксов (в нормативном языке эта специализация давно утрачена). Суффикс -ИВА-/-ЫВА– дети предпочитают употреблять при передаче повторяющегося действия, суффикс -А– для обозначения конкретного процесса (в актуально-длительном значении), например:Ты всегда мяч под кровать заганиваешь!; Листья осенью опадывают? – ср. Смотри, как я ленточку выровняю!; Ты мне елку загорожаешь! Иногда встречаются любопытные случаи параллельного использования суффиксов -ИВА-/-ЫВА– и -А– при необходимости разграничить разные семантические функции несовершенного вида: Зачем ты Оленьку разбужаешь? Всегда ты ее разбуживаешь! Однако видеть в этом какую-либо строгую закономерность не представляется возможным.
Приведем примеры из речи наших основных информантов.
–А– вместо -ИВА-.
Лиза Е.: Я причесаю спинку. Это массаж (2.04.24); Сначала ее надо высушать. На столе только ее надо высушать (2.10.22);Наклеять будем (2.04.25).
Сережа А.: Кто моет руки кипятком, тот ошпаряется (моет руки после прогулки, вода теплая) (4.05.01) (ср. «ошпаривается»).
–ИВА– вместо -А-.
Лиза: Мама! Я тебя буду украшивать (3.04.00).
Сережа: Этот дом не разрушивается (4.05.05).
В речи детей распространены случаи отбрасывания приставки у глаголов совершенного вида, при этом полученный таким способом глагол становится окказиональной видовой парой к исходному приставочному и представляет собой окказиональный вариант к суффиксальному имперфективу, имеющемуся в нормативном языке. Дети как бы используют «наоборот» правило перфективации, в соответствии с которым прибавление приставки к бесприставочному глаголу несовершенного вида превращает его в глагол совершенного вида: Засучить тебе рукава? – Не надо сучить (ср. «засучивать»); Разрешите вас похитить! – Не надо меня хитить! (ср. «похищать»). Встречается также щемить в значении «прищемить»; купориться в значении «закупориваться»; ведать в значении «разведывать»; здравить в значении «поздравлять» и т. п.
Знаменательно следующее обстоятельство: в большинстве случаев полученный детьми окказиональный первичный имперфектив используется ими для выражения общефактического значения, при этом вопрос о достижении/недостижении результата как бы снимается. Это еще раз подтверждает сделанное выше наблюдение относительно тенденции к семантической специализации имперфективов в детской речи: несмотря на то что в нормативном языке семантическая специализация давно утрачена, в детской речи она может обнаруживаться, выявляясь в том, что бесприставочный первичный имперфектив используется чаще всего в общефактическом значении, а вторичные имперфективы – в неограниченно-кратном или конкретно-процессном значении.
III. Устранение супплетивизма
Супплетивные видовые пары представляют в языке аномалию в силу материального различия основ. В речи детей эта аномалия может исправляться: конструируется видовая пара на базе однокоренных глаголов. Супплетивных пар в нормативном языке немного: взять – брать, сказать – говорить, положить – класть, поймать – ловить, найти – искать. К этим глаголам нужно прибавить еще большую группу глаголов с корнями -ЛОЖ-/-КЛАД– – типа «разложить – раскладывать». Характерно, что почти не встречается случаев перестройки двух первых супплетивных пар, в то время как все остальные пары перестраиваются детьми постоянно. Очевидно, это связано с тем, что «взять» и «сказать» имеют нетипичную для глагола совершенного вида форму – бесприставочную. Особенно часто подвергаются деформации пары с корнями -ЛОЖ-/-КЛАД-. При этом одинаково часто встречаются оба явления: образование окказиональной имперфективной пары и образование окказиональной перфективной пары.
При образовании окказиональной имперфективной пары в большинстве случаев используется суффикс -ИВА-/-ЫВА-, при этом корневое /О/ может чередоваться с /А/ выложить — вылаживать и выложивать, вложить — влаживать и вложивать и т. п.: Зачем ты сюда карандаш вложиваешь? Используется также суффикс -А-: положать, сложать, уложать: Завтра будем вещи уложать? Образование парных глаголов совершенного вида – процесс технически более сложный. Встречаются глаголы с имперфективом на -СТЬ и на -ИТЬ-: вкласть и складить: Надо кошелек в сумку вкладить (ср. «вложить»); Я перекладу в другую руку, можно? (ср. «переложу»). Особенно часто деформируется пара «сложить – складывать». Среди окказиональных форм совершенного вида встретились формы склал, складил, склажил. Деформируется пара «ловить – поймать», при этом путем префиксации образуются окказиональные перфективные пары к «ловить» — словить, уловить и т. п.: Никак не можем кошку уловить. Путем префиксации дети образуют также перфективную пару к «искать» — наискать: Искал, искал всюду, нигде не наискал.
Глагол «ложить» как результат создания имперфективной пары к глаголу «положить» зарегистрирован практически у всех наших информантов, при этом ни в одном из случаев он не может рассматриваться как результат воздействия просторечной среды, ибо дети воспитывались в семьях, где никто так не говорит, см., например, у Лизы Е.: Я не буду ложить гусеницу (2.06.21).
IV. Устранение двувидовости
Двувидовые глаголы занимают особое положение в грамматической системе: семантические (видовые) различия не получают внешнего, формального выражения, одна и та же грамматическая форма соотносится с каждым из противочленов грамматической оппозиции. Поскольку большая часть двувидовых глаголов принадлежит к разряду книжной лексики, они редко употребляются детьми. Однако некоторые из этих глаголов являются общеупотребительными и частотными, именно они и подвергаются деформации в речи детей. Деформация заключается в том, что имеющийся в языке глагол осмысливается либо как глагол совершенного вида, либо как глагол несовершенного вида, при этом конструируется парный глагол противоположного вида способом имперфективации (в первом случае) или перфективации (во втором): Не надо было им ничего обещивать («обещать» осмыслено как глагол совершенного вида, пара образована с помощью суффикса -ИВА-); Я его пользую как платок («использовать» осмысливается как глагол совершенного вида, пара образована путем депрефиксации); Он уже на ком-нибудь поженился? («жениться» осмыслено как глагол несовершенного вида, пара образована путем префиксации).
4.1.3. Модификация видовых коррелятов
Выше мы рассмотрели случаи, когда ребенок конструирует видовой коррелят, используя иную, чем в кодифицированном языке, модель словообразования. Возможны и достаточно широко распространены и случаи, когда используется та же словообразовательная модель, но полученный дериват отличается от существующего в языке эквивалента теми или иными морфологическими особенностями – чаще всего отсутствием чередований или большей их простотой.
Нам встретились, например, два окказиональных имперфективных варианта, восходящих к глаголу заморозить, → заморозивать и замороживать. Первый зафиксирован в речи трехлетнего, второй – пятилетнего ребенка. Подобные образования можно считать морфологическими вариантами нормативных эквивалентов. Зарегистрированы также и закончить → закончивать (ср. «заканчивать»), высморкаться → высморкиваться (ср. «высмаркиваться»), отрубить → отрублять (ср. «отрубать»).
В таких случаях трудно (и даже, очевидно, невозможно) определить, представляют ли данные слова полностью самостоятельные образования или являются результатом своего рода обработки, модификации воспринятых, заимствованных из лексикона взрослых слов.
4.2. Каузативные оппозиции
4.2.1. Каузативные оппозиции в русском языке
Каузативную оппозицию образуют два глагола, один из которых обозначает действие, имеющее целью каузацию определенного состояния, а второй – состояние, являющееся следствием каузации (Я сломал карандаш → Карандаш сломался; Мать разбудила ребенка → Ребенок проснулся). Для удобства последующего изложения назовем первый из глаголов глаголом А, второй – глаголом Б. Семантические отношения между глаголами А и Б просты и легко укладываются в формулу «А есть каузация Б». Формально-грамматические отношения между глаголами А и Б сводятся к нескольким типам, рассматриваемым в лингвистических работах как типы каузативных оппозиций[89].
Самым распространенным типом каузативных оппозиций является деривационная оппозиция. Значение каузации при этом выступает как словообразовательное значение модели, формантом которой служит постфикс -СЯ. Глагол Б является словообразовательным дериватом глагола А, и его лексическое значение может быть истолковано через значение глагола А по формуле 'подвергаться действию, названному глаголом А', например: «ломаться» – 'подвергаться ломке, ломанию'. Декаузативные глаголы составляют самую обширную группу среди возвратных глаголов: испугать → испугаться, потерять → потеряться, зажечь → зажечься и т. д.
Широко распространена также коррелятивная оппозиция: смешить – смеяться, поить – пить, кипятить – кипеть и т. п. Глаголы А и Б, являясь членами одного словообразовательного гнезда, тем не менее не связаны в данном случае отношениями прямой непосредственной деривации.
Особо следует выделить пары однокоренных глаголов, связанных отношениями каузации, которые характеризуются типовыми различиями морфемной структуры. При этом в качестве приметы глагола А выступает суффикс -И-, в качестве приметы глагола Б – суффикс -НУ-: гасить → гаснуть, сушить → сохнуть, мочить → мокнуть. Оппозиция этого типа является промежуточным звеном между коррелятивной и деривационной оппозицией. Ее можно было бы назвать деривационно-коррелятивной каузативной оппозицией[90].
Супплетивная каузативная оппозиция представлена в русском языке не очень широко: разбудить – проснуться, кормить – есть и т. п. Члены каузативной пары в этом случае являются разнокоренными глаголами.
При конверсивной оппозиции глаголы А и Б материально совпадают. Их можно трактовать как связанные отношениями семантической деривации. Конверсивная оппозиция широко представлена в ряде современных языков, например в современном английском языке: My mother boils the water → Water boils. Русскому кодифицированному языку такая оппозиция не свойственна, однако в разговорной речи она распространена достаточно широко. Это явление, которое можно также трактовать как случаи окказиональной транзитивации, отмечено в ряде работ [Аванесов, Сидоров 1945: 164; Янко-Триницкая 1962: 77–78; Улуханов 1967: 171–172] (ср.: Его ушли с работы → Он ушел с работы; Нужно погулять ребенка → Пусть ребенок погуляет).
4.2.2. Зарождение каузативных отношений
На этапе голофраз единственный компонент предложения, если он представлен инфинитивом, выражает действие, которое ребенок хочет видеть исполненным, причем он может использовать любой из членов каузативной оппозиции, предпочитая более знакомый ему. Если он, например, хочет, чтобы его посадили, он говорит либо сидеть, либо посадить; если хочет есть, то произносит либо кушать, либо корми или кормить. Чаще вербализуется второй элемент оппозиции.
Особенно интересно на ранних этапах использование глагола «дай». Этот глагол, являясь донативным (по классификации Г. А. Золотовой), может быть одновременно отнесен и к классу каузативных, поскольку «дать» состоит в каузативных отношениях с «иметь», обозначая смену посессора («дай» означает 'сделай так, чтобы некто имел). «Дай» входит в начальный лексикон почти любого ребенка и употребляется очень часто. При этом зафиксировано много случаев расширения референции «дай», которое становится чем-то вроде универсального «каузатора», т. е. ребенок использует его не только в значении каузации изменения ситуации обладания, но и в значении каузации любого изменения ситуации, связанного с действием. Так, годовалая Юля К. кричит: Дай! – когда хочет, чтобы из-за дивана выдвинули раскладное кресло. Такое же явление фиксируется и у Лизы Е. начиная с полуторагодовалого возраста. Это расширительное использование «дай» встречается и в речи более старших детей на этапе двусловных и даже трехсловных предложений. Так, Аня С. кричала: Дай темно! (2.02), когда она хотела, чтобы выключили свет, а когда требовала, чтобы закрыли дверь, говорила: Дай дверь крыта (т. е. закрыта).
Особенно широко пользовался глаголом «дай» (вначале произносимым как «дам») Ваня Я. На стадии голофраз он использовал этот единственный в то время в его речи глагол в самых разных ситуациях: когда хотел, чтобы ему читали книжку, собрали пазл, подняли с пола предмет, пододвинули его стул к столу, открыли замок, приделали хвост и голову игрушечному котенку, сели рядом с ним и т. п. Он использовал этот глагол даже в двусловных и трехсловных фразах. Так, дам гоову (= голову) означало, что надо снять голову с игрушечного клоуна, а трехсловное предложение «баба яди (= рядом) дам (= дай)» означало, что он хочет, чтобы бабушка села рядом с ним.
4.2.3. Детские каузативные оппозиции
Отметим наиболее типичные детские инновации, связанные с построением каузативных оппозиций.
В детской речи деривационная оппозиция часто вытесняет все другие типы оппозиций. Деривационная оппозиция постигается детьми раньше других оппозиций благодаря простоте своей формальной организации. Кроме того, возвратные декаузативные глаголы нормативного языка (сломаться, испугаться и пр.) обычно лишены семантических надбавок (чего нельзя сказать о возвратных глаголах других семантических групп), лексическое значение их не фразеологизировано, и потому словообразовательное значение отчетливо просвечивает в каждом случае их употребления. Все эти обстоятельства облегчают извлечение словообразовательной модели и перенесение его в детскую языковую систему.
При этом следует различать два основных случая. Если при построении каузативной деривационной оппозиции отправной точкой является глагол А, то соотносительный с ним глагол Б образуется путем прибавления постфикса (явление окказиональной постфиксации); если же в качестве отправной точки выступает глагол Б, то глагол А образуется путем отбрасывания постфикса (явление окказиональной депостфиксации, являющейся разновидностью обратной деривации). Рассмотрим некоторые примеры: Дую-дую, а свечка никак не гасится. Деривационно-коррелятивная оппозиция нормативного языка (гасить → гаснуть) заменена деривационной (гасить → гаситься);А вода скоро вскипятится? – деривационной оппозицией заменена коррелятивная «вскипятить – вскипеть». Регулярно расформировывается в речи детей супплетивная оппозиция: Дети кричали, и я разбудился (ср. «разбудить → проснуться»). В каждом из приведенных выше случаев образованный ребенком глагол оказывался окказиональным синонимом к существующему в нормативном языке глаголу. Если сопоставить пары синонимичных глаголов, то становится очевидной еще одна (и немаловажная) причина предпочтения, оказываемого детьми деривационной оппозиции. Декаузативные глаголы, образованные от каузативных постфиксальным способом, отличаются от прочих декаузативных коррелятов тем, что более определенно и открыто указывают на сам факт каузированности состояния (ср. «высохнуть» и «высушиться», «гаснуть» и «гаситься»). Высохнуть и гаснуть можно и самопроизвольно, без специального воздействия какой бы то ни было силы. Сема каузированности как бы присутствует в подобных глаголах потенциально и может проявляться или не проявляться в конкретных случаях их употребления. Для глаголов же, образованных от каузативных способом постфиксации, это значение является их основным, конституирующим их семантику значением, и требуются особые усилия контекста, чтобы в отдельных случаях устранить, «отменить» это значение. Все это позволяет говорить о том, что деривационная оппозиция представляет собой наиболее чистый, специализированный способ выражения каузативных отношений в современном языке.
Выше были приведены примеры прямого словообразования (окказиональной постфиксации). Не менее распространены и случаи обратного словообразования: Я своих кукол спать улегла – деривационная оппозиция вытеснила коррелятивную (ср. «уложить – улечься» и «уложить» → «уложиться»). Никак я не могу Машеньку проснуть – в этом случае деривационная оппозиция заменила супплетивную.
Известно, что каузативными корреляциями охвачены отнюдь не все глаголы, многие из них стоят вне каузативных корреляций, поскольку обозначают действия, которые нашим языковым сознанием привычно осмысливаются как некаузируемые (например: присниться, появиться, объесться и пр.). Однако ребенок в случае необходимости ищет и находит глагол-каузатор: Такой сон только Оле-Лукойе может приснить!; Какая ты, мамочка, хорошая – меня появила!; Антонина Васильевна меня вишнями объела. В таких случаях детский глагол не имеет и не может иметь эквивалента в нормативном языке. Это явление в некотором смысле аналогично другому явлению детской речи – устранению одновидовости глаголов (случаи типа очучиваться, заблуждаться в лесу и т. п.).
Из речи Ани С. (2.02.21). Собрала изображение медведя из кубиков: Во путилься Миська! Я это путиля Миську! (= Во, получился Мишка! Я это получила Мишку!).
Любопытны случаи образования постфиксальным способом глагола декаузативной семантики, если такой глагол в нормативном языке вообще отсутствует. Это обычно бывает в ситуации отрицания каузации, когда действие представляется как совершаемое без влияния какой бы то ни было внешней силы. Особенно интересны случаи постфиксальных образований от глаголов, являющихся нерезультативными каузативными связками[91](разрешить, велеть, запретить и т. п.). Кто тебе разрешил сделать это? – Никто. Я сам разрешился! Ларису никто в гости не приглашал, она как-то сама пригласилась. Слово сам играет в этих случаях важную роль особого контекстуального средства, подчеркивающего не столько «автокаузацию», сколько отсутствие всякой каузации вообще.
Парадигматические возможности постфиксальных глаголов ограниченны, некоторые из форм глагольной парадигмы не образуются или образуются редко. В детской речи эти ограничения могут преодолеваться и отменяться. У четырехлетней девочки, которую отец несет на руках, спрашивают: Что ты делаешь, Инночка? – Несусь, – следует ответ. Играя в куклы, пятилетняя девочка дает своей кукле такое наставление: Иди, дочка, гуляй. Только смотри не задавись машиной! Шестилетняя девочка произносит фразу, включающую сложную двухступенчатую каузацию: Помнишь, как ты желала телевизору разбиться кирпичом? Таким образом она комментирует поведение матери, которая хотела отвлечь ее от телевизора.
Строя каузативные оппозиции, дети кроме деривационной могут использовать и деривационно-коррелятивную оппозицию. При этом по глаголу Б обычно конструируется глагол А: Зачем ты меня озябил? Ср. оппозицию нормативного языка «погасить → погаснуть» и аналогичную оппозицию детской речи «озябить → озябнуть».
Привлекают особое внимание часто встречающиеся в речи детей случаи использования конверсивной оппозиции, которая, как мы отмечали выше, кодифицированному русскому языку несвойственна вообще. При этом глагол Б употребляется в роли глагола А: Вылези меня из стула!; Не надо меня соскакивать!; Почему ты меня никогда на самолете не летаешь? Глагол, обозначающий каузацию данного действия, в нормативном языке отсутствует, и факт слово-, а точнее – семообразования оказывается до некоторой степени вынужденным.
В целом факты ненормативного образования каузативных оппозиций и в данном случае указывают на существование резервов, не до конца использованных конвенциональным языком.
4.3. Глагольная парадигма и словоизменительные инновации
4.3.1. Освоение функций глагольных словоформ
4.3.1.1. От ономатопей к глаголу
Глагольный лексикон на втором году жизни у большинства детей значительно уступает по объему субстантивному. Кроме того, он начинает формироваться позднее, чем субстантивный, и пополняется вначале гораздо медленнее. Лишь в начале так называемого периода продуктивной морфологии наблюдается резкое увеличение глагольного словаря (см. [Гагарина 2008]). В составе начального детского лексикона (если понимать под ним первые 50 слов) редкие «замороженные» глагольные словоформы занимают весьма скромное место, а у некоторых детей и отсутствуют совсем. Для обозначения действия при этом используются ономатопеи типа «ав-ав» или «би-би», которые, постепенно утрачивая синкретизм, на этапе двусловных предложений с успехом выполняют роль предикатов. Возможность использования ономатопей в роли структурных компонентов предложения играет важнейшую роль в освоении ребенком языка, поскольку позволяет ему вступать в коммуникацию со взрослым, еще не обладая достаточным запасом глагольных лексем и не освоив необходимых способов морфологической маркировки. Выше с. 109–110 мы уже приводили примеры двусловных высказываний Ани С. Подавляющая их часть не содержала глагольных форм. В дальнейшем, с появлением глаголов и «размораживанием» первых глагольных словоформ, связанным с формированием глагольной парадигмы, потребность в ономатопеях исчезает, их место в составе детского высказывания занимают глаголы.
Ниже приводятся данные, касающиеся начального глагольного словаря Ани С. Из родительского дневника выбраны слова, употребленные ребенком в возрасте от 1.03 до 2.0, в которых можно видеть заимствованные из языка взрослых и приспособленные к артикуляционным возможностям ребенка глагольные словоформы. Они использовались ребенком сначала как единственные компоненты голофраз, затем – как предикатные компоненты двусловных высказываний. Наряду с ними для передачи действий широко использовались разнообразные ономатопеи, которые постепенно уступали место глагольным формам.
Апá (= упало) – произносит Аня, когда что-нибудь падает (1.04.05);
ламá (= сломала, сломалось) – когда что-нибудь портится или ломается;
пать (= копать) – когда хочет копать (1.06);
катá (= катать, кататься) – когда хочет, чтобы ее покатали в коляске (1.07).
Некоторые глагольные словоформы, простые в артикуляционном отношении, используются с самого начала в нормативной или почти нормативной звуковой форме, например дай и дать (1.03), той (= стой. 1.07), тай-тай (= читай. 1.08.26), тань (= встань. 1.09.10), бось (= боюсь. 1.09.10), потú (= пошли. 1.09.19).
В период от 1.09 до 1.10 девочка уже имеет в своем лексиконе сосать, симать (= снимать), в период от 1.10 до 1.11 появляется дивай (= надевай), гай (= играй), патя (= пошла), даёт (= дает, о себе самой), летать, бить, гулять, клюти (= включи), дези (= держи), кой (= открой), бось (= брось), ди (= иди, уйди), иди, бизит (= бежит), папал (= пропал), лисяю (= рисоваю, т. е. рисую) и многие другие глаголы.
Вначале абсолютно преобладают формы инфинитива и императива единственного числа, о чем мы уже неоднократно упоминали раньше. Затем появляются формы настоящего времени 3-го лица единственного числа, а несколько позднее – 1-го лица единственного числа, а также 1-го лица множественного, формы прошедшего времени (единственного числа мужского рода и множественного числа), простого будущего 1-го лица, затем и 3-го.
Несколько позднее ребенок осваивает формы будущего сложного, 2-го лица единственного и множественного числа, императива множественного числа, страдательные причастия прошедшего времени в полной и краткой форме. Формы сослагательного наклонения появляются очень поздно, так как ребенок не ощущает потребности в передаче передаваемых ими значений.
Инноваций, связанных с конструированием глагольных форм, в этот период крайне мало, в речи Ани С. зафиксировано только рисяй (= рисовай) и выний (= вынь). Их значительно больше у Лизы Е., что свидетельствует о более активном освоении словоизменительных правил.
Подавляющее число словоформ используется детьми в соответствии с нормой, в том числе и те, которые не являются регулярными, что свидетельствует о том, что они не конструируются ребенком, а воспроизводятся, заимствуются из инпута в целостном виде. На данном этапе ребенок при построении высказываний оперирует преимущественно готовыми словоформами, но при этом каждая из них все с большей степенью определенности воспринимается и используется как носитель не только лексического, но и морфологического значения, чему способствует ситуативность речи, позволяющая ребенку осознавать смысл высказывания взрослого. Морфологические значения постепенно систематизируются; на основе учета содержательного и формального соотношения морфологических форм разных лексем, выполняющих одну и ту же грамматическую функцию, происходит объединение словоформ в однотипные ряды, репрезентирующие граммемы, возникают морфологические категории как оппозиции двух и более граммем. Соответственно, внимание ребенка все больше концентрируется на основных способах выражения этих значений – словоизменительных аффиксах.
С самого начала используются глаголы как совершенного, так и несовершенного вида приблизительно в равной пропорции. Причем подтверждается зарегистрированная исследователями [Князев 2007; Гагарина 2008] закономерность: глаголы несовершенного вида функционируют преимущественно в форме настоящего времени, а глаголы совершенного вида – в форме прошедшего.
Необходимо подчеркнуть, что и при освоении глагольных словоформ проявляется важнейшая особенность детской речи: случаи, когда форма противоречит контексту, практически единичны. В качестве стержня, являющегося основанием для выбора ребенком той или иной словоформы, выступает ее значение.
4.3.1.2. Инфинитив и императив как две первые глагольные формы
Как мы уже говорили выше, на роль глагольной первоформы могут претендовать сразу две формы: императив 2-го лица единственного числа и инфинитив. Дети начинают их использовать примерно в одно и то же время и на самом раннем этапе формирования словаря. Важно, что эти формы, являющиеся вначале «замороженными» словоформами, заимствованными из конвенционального языка, представляют собой образования от двух разных глагольных основ: закрытой (императив) и открытой (инфинитив) – и в дальнейшем могут служить исходными для порождения не совпадающих по основам двух больших фрагментов глагольной парадигмы. Само по себе это обстоятельство на начальных этапах освоения языка осложняет лемматизацию словоформ (сведение их к единой лексеме). Особенно это относится к глагольным словоформам с резко различающимися основами, таким, например, как «ищи – искать», «пой – петь». Однако в дальнейшем это же обстоятельство позволяет осваивать достаточно сложные правила корреляции глагольных основ. Все возникающие в дальнейшем глагольные формы так или иначе соотносятся либо с одной, либо с другой из указанных выше первоформ, таким образом обеспечивается некоторое равновесие в формирующейся глагольной парадигме.
4.3.1.3. Функции императива
Форма императива уже на этапе голофраз используется в подавляющем большинстве случаев для передачи побуждений, обращенных ко взрослому, и в этом смысле ее функция практически ничем не отличается от той функции, которую она исполняет в нормативном языке. По-видимому, ситуация побуждения собеседника к действию, закрепленная за этой формой в нормативном языке, настолько очевидна и актуальна для ребенка, что он очень рано осознает, в каких именно случаях эту форму следует использовать.
Соня Ю. (1.02.14) утром принесла маме одежду и сказала: т'ай (= вставай); (1.02.16) принесла маме книгу и говорит: т'и т'и (= читай).
Иди! – кричит Рома (1.05.15), зовя свою мать.
Ранними императивными формами Жени Г. были иди и ищи, зарегистрированные в 1.07.
Следует отметить, что функции ряда словоформ, связанные с наиболее важными для ребенка, понятными ему смыслами, могут закрепляться в его сознании достаточно рано. Очевидно, граммемы, составляющие морфологическую категорию, не обязательно появляются в одно и то же время. Наличие системы «равновесных» оппозиций вовсе не обязательно для осознания функции первого в порядке появления ее компонента. При этом несомненно, что с возникновением противопоставлений граммем содержание каждого из компонентов категории осознается более четко[92]. Это, очевидно, с полным правом можно отнести и к форме именительного падежа в функции указания на наличие предмета (см. разделы, посвященные существительному).
Императивные формы и в дальнейшем активно используются детьми:
Мама, лялю (ля-ля – так называет музыку) кути (= включи) (Аня. 1.08.02).
На, мама, тетю (= эту) титяй (= читай)! (Аня. 1.11.02) – взяла книжку, просит маму почитать.
Мама, туда кидай! Рома с мамой собирают игрушки и складывают в ведро (Рома. 2.05).
На данном этапе для выражения побуждения используется и форма инфинитива, но обстоятельства, в которых используются две эти первоформы, не вполне совпадают: инфинитив используется преимущественно для обозначения побудительных ситуаций, в которых в роли агенса может выступать любое лицо или совокупность лиц, в том числе и сам ребенок. Что же касается высказываний с формой императива, то они служат для побуждения к ситуациям, в которых в роли агенса выступает вполне определенное лицо, чаще всего тот, к кому обращена речь. Хотя персональный дейксис еще не сформирован, не используются ни личные местоимения, ни личные формы настоящего времени, однако это значение (агенс = адресат) в детских высказываниях с формой императива представлено достаточно четко.
Приводимые ниже диалоги подтверждают наше предположение. Ваня Я. еще не владеет персональным дейксисом, что проявляется в отсутствии местоимений Я и ТЫ, однако форму императива уже использует.
Ваня (2.01.02) садится на край стульчика, хлопает по сиденью рядом с собой.
Ваня: Посиди тут.
Бабушка: Посиди тут?
Ваня: Баба.
Ваня: Яда (= рядом).
Бабушка: Хорошо, рядом. (Садится рядом с ребенком.)
Другой пример из речи того же ребенка (2.01.08).
Ваня: Исюй (= рисуй) ещё.
Бабушка: Рисовать еще надо?
Ваня: Да.
Ваня: Баба исюй (= рисуй). Интересно, что «баба» здесь не обращение, а обозначение агенса требуемого действия.
Бабушка: А что мы будем рисовать? (Случай так называемой квазисовместности, типичный для ранней коммуникации: в данном случае действие взрослого интерпретируется как предполагающее участие ребенка.)
Ваня: Безиню (= машину).
В подобного рода побуждениях всегда используется форма императива, а не инфинитива. Можно назвать эту ситуацию ситуацией «исключенного говорящего» (совпадающего в данном случае с прескриптором).
При этом в речи некоторых детей встречаются интересные случаи использования императивной формы 2-го лица при обозначении действий, которые предполагает совершить или уже совершает сам ребенок.
Вот фрагмент родительского дневника (Лиза Е. 1.11.23):
«В течение дня употребляет императив, комментируя собственные действия: Кизитька… бибими – книжечка, подними. Говоря это, поднимает книжку сама. Папи(поспи) – ложится на подушку. Побигаим (побегаем) – начинает бегать сама по квартире и кричать: Биги!»
Подобные факты зарегистрированы в речи Ани С., а также Нади П.
Симай (= снимай) – произносит Аня (1.11.04), снимая при этом бант с куклы.
Надя П. (1.07.17): биди (= беги) – и начинает бегать, периодически подстегивая себя: биди!
В данном случае имеет место явление, которое условно можно назвать своего рода автокаузацией, поскольку побуждение, выражаемое ребенком, оказывается обращенным к нему самому. Очевидно, такого рода высказывания можно объяснить как некий этап на пути освоения ребенком категории персональности. Характерно, что в то же самое время дети совсем не используют личных местоимений, сбиваются с Я на ТЫ или наоборот, поскольку еще не вполне владеют речевым дейксисом.
Однако и в этом случае агенс является вполне определенным, что позволяет говорить о существовании некоторой временной протосистемы, связанной с выражением побуждения, в которой императив выступает как грамматический элемент, связанный с определенным агенсом, а инфинитив – как немаркированный в плане определенности – неопределенности агенса.
Позднее появляется и закрепляется форма совместного действия, которая используется в традиционном значении – для передачи действия, которое предполагается совершить адресату совместно с ребенком: Поставим! (речь идет о машинке, которую ставят в гараж) (Максим. 2.02.15).
Наряду с этим данная форма часто используется и для передачи так называемого квазисовместного действия, т. е. действия, которое лишь представляется как совместное, но на самом деле выполняется либо только ребенком, либо только взрослым. Причина такого употребления – речевое поведение взрослого, также использующего эту форму подобным образом. В этом можно видеть одну из характерных особенностей диалога взрослого и ребенка на раннем этапе. Давай киску нарисуем! (Даша. 2.06.00) – при этом рисует взрослый, а ребенок лишь наблюдает.
Частица «давай», весьма частотная в инпуте, чрезвычайно распространена в речи детей и используется ими строго по назначению.
4.3.1.4. Функции инфинитива
Что касается формы инфинитива, также появляющейся очень рано, то функции ее совершенно особенные – на доморфологической стадии и даже за ее пределами она может передавать целый комплекс смыслов, для обозначения которых трудно подыскать подходящее слово из арсенала имеющихся в лингвистическом обращении.
Мы проанализировали более 300 инфинитивных высказываний в речи детей раннего возраста, обращая внимание на то, какие именно коммуникативные смыслы дети стремятся передать с их помощью.
1. Первую (и самую многочисленную – до 90 % всех употреблений) группу высказываний можно было бы назвать оптативно-футурально-долженствовательной. Эта разновидность в «вертикальном» аспекте может трактоваться как «недостроенные» предложения с эллиптированными функциональными элементами «буду», «хочу», «надо». В инфинитивных предложениях часто представлен смысл 'хочу, чтобы собеседник помог мне совершить действие или совершил его вместе со мной'.
Аня С. (1.11) хочет, чтобы мама посадила матрешку на кубик:
(По)садить… (по)садить, мам.
Мама: Что сделать? Матрешку посадить на кубик? Ну давай!
Ваня (2.05.04) прикладывает деталь к машинке.
Ваня:Помыть, грязный.
Бабушка: Помыть надо?
Ваня: Да.
Надя П. (1.09.25). Бабушка поит Надю с ложечки, затем предлагает попить через край чашки. Надя делает несколько глотков, потом кричит: пить… пить… из óзи… из óзи (= пить из ложки).
Таня П. (1.09): Мама, пи (= пить).
Хорошо известно, что и в языке взрослых инфинитив также может использоваться для выражения побуждения, но он выполняет совершенно иную семантическую функцию, обозначая категорический приказ («Встать!», «Не рассуждать!»). Главное различие между «детским» и «взрослым» инфинитивом заключается в том, что в детской речи предполагается (или, во всяком случае, не исключается) участие говорящего – ребенка, который является агенсом (или одним из агенсов) планируемого действия или каким-то образом в этом действии заинтересован, в речи же взрослых участие говорящего (прескриптора) в действии, напротив, исключается.
Если рассматривать эти инфинитивные высказывания в «вертикальном» аспекте, то их скорее можно сопоставить с инфинитивными предложениями, содержащими «бы», типа «Поспать бы!».
2. Вторая группа инфинитивных предложений содержит сообщение о намерении ребенка осуществить определенное действие и часто произносится в момент приступа к нему.
Лиза Е. взяла книгу и несет к книжной полке:
Поставить – ставит книгу на полку и произносит: Поставила.
Ваня (2.04.07) показывает на машинку:
Ваня: Таит (= стоит).
Бабушка: Стоит машина, а что у нее открыто?
Ваня: Геви (= двери).
Бабушка: Дверь открыта.
Ваня: улить (= рулить) Ваня.
Последний пример интересен тем, что ребенок не только называет действие, но и указывает на себя как на его агенса.
Бабушка: рулить будешь?
Ваня: Да.
Бабушка: Ну рули.
Надя П. (1.09.25) подходит с плюшевым медведем к дверце шкафа: атúть… атóем…япай (= открыть… откроем… лапой) – и пытается мишкиной лапой открыть дверцу.
3. В речи ребенка, находящегося на доморфологической стадии развития, инфинитив иногда используется и в иной функции – для обозначения действий, происходящих на его глазах или только что осуществившихся, т. е. фактически в функции индикатива. Форма инфинитива в этом случае оказывается временной заменой форм настоящего или прошедшего времени (отнесенность к будущему на данном этапе обычно неотделима от желательности и намерения и потому принадлежит к сфере модальности, рассмотренной выше, т. е. в п. 1 и 2).
Так, например, Аня С. (1.10.23) говорит: Аня копать – во время совершения данного действия. В то же самое время, как указывается в дневнике, она уже использовала ряд глаголов в форме настоящего времени. Аналогичные примеры встречаются и в речи ряда других детей.
Соня Ю. (1.08.26) в лесу, собирая грибы: гибы абиáть апяти (= грибы собирать опята).
Ю. А. Пупынин считает возможным рассматривать инфинитив в качестве своего рода формы-посредника, которая в данном случае берет на себя несвойственные ей функции. В связи с этим он приводит интересные соображения относительно неизбежной подвижности функций, связанных с морфологическими формами в детской речи как формирующейся системе: «Глагольные формы в конвенциональном языке… представляют собой определенную систему, т. е. целое. Достаточно тривиально, что целое не равно сумме частей, это скорее синтез частей, который качественно отличается от механической суммы. Однако здесь возникает вопрос: как может быть сформирована подобная целостная система в детском языковом сознании, если ребенок строит ее из отдельных элементов, усваивая сначала одни формы, а затем другие? Очевидно, что в процессе усвоения отношения между элементами (компонентами системы) должны претерпевать существенные изменения» [Пупынин 1998: 103]. Он полагает, что в процессе освоения языка возникает некая привативная оппозиция как противоположение маркированной и немаркированной формы, причем функции немаркированной формы постепенно расщепляются. Немаркированная форма глагола – инфинитив, в течение определенного времени выполняет функции формы-посредника [Пупынин 1996].
В современной лингвистике детской речи дискутируется вопрос о наличии так называемого опционального инфинитива (optional infinitive), который, по мнению ряда ученых, на этих ранних стадиях используется в несвойственных ему функциях (см. Bar-Shalom E. and Snyder W. 1999; Brun D., Avrutin S. & Babyonyshev M. 1999). Однако при этом исследователи обычно не обращают внимания на семантические разновидности инфинитивных предложений и на степень их соответствия или несоответствия функциям, выполняемым инфинитивом в конвенциональном языке. Представляется, что термин «опциональный инфинитив» применим более всего к тем случаям, когда он используется в функциях, свойственных именно индикативу (в нашей классификации – последнему типу из названных выше). Такая функция действительно не предполагается системой конвенционального языка. Инфинитив используется как временный заменитель еще не вполне освоенных форм настоящего или прошедшего времени некоторых глаголов. Что же касается его использования в оптативно-футурально-долженствовательном значении или при выражении намерения ребенка совершить действие, то данные функции в некотором смысле запрограммированы языковой системой. При «вертикальной» трактовке данного явления высказывания с его участием можно было бы рассматривать как проявление своеобразного детского эллипсиса. Взрослые также иногда используют эллиптические варианты подобных предложений в разговорной речи. В этих случаях «замороженность» формы инфинитива мало ощущается, так как не возникает резких расхождений с контекстом и ситуацией речи. На этапе голофраз это значение выражается всем высказыванием, в дальнейшем функция выражения указанных выше значений (футуральности, разных оттенков модальности) переходит к отдельным элементам высказывания («буду», «хочу», «надо» и т. д.), а также к интонации.
Надо отметить, что использование формы инфинитива в функциях, свойственных индикативу, характерно отнюдь не для всех детей. В дневнике Жени Г. зафиксировано всего два таких высказывания, при этом трактовка глагольной формы как инфинитива может быть подвергнута сомнению (см. [Князев 2007: 451]). У детей, которые действительно в течение определенного времени используют инфинитив в качестве формы-посредника, являющейся временной заменой индикатива, этот период обычно бывает кратким.
Что же касается использования инфинитива в оптативно-футурально-долженствовательной функции и для выражения намерения, то количество таких случаев резко сокращается, когда в лексиконе ребенка появляются соответствующие модальные лексемы, а также осваивается аналитическая форма будущего времени.
4.3.1.5. Персональный дейксис
Осознание речевого дейксиса, позволяющее соотнести участников отображаемой в высказывании предметно-событийной ситуации с участниками речевого акта, т. е. с говорящим и слушающим, начинается обычно на втором году жизни и находит свое выражение в использовании личных местоимений и личных форм глагола. Таким образом преодолевается так называемый эгоцентризм, возникает децентрация [Доброва 2003]. Ребенок приобретает способность описывать ситуацию, ориентируясь не только на свою собственную точку зрения, но и на точку зрения других людей (осваивается семантическая категория персональности). Можно говорить о своего рода «персонализации» компонентов описываемой ситуации. Известно, что в сфере освоения персональности наблюдаются существенные различия между детьми – некоторые из них осваивают личные местоимения и личные формы глагола уже к середине второго года жизни, другие путают местоимения Я и ТЫ или говорят о себе в 3-м лице вплоть до трех лет.
Раздень Рому – говорит мальчик о себе самом (Рома. 2.05) (ср.: Раздень меня).
Мама: «Аня, спой песенку!» Аня: Не, мама пой! (Аня. 1.11) (ср.: Ты спой).
И в том, и в другом случае ребенок не в состоянии использовать личные местоимения Я и ТЫ, ибо он не овладел еще персональным дейксисом как таковым. «Мама» в высказывании Ани выступает в роли не обращения, а компонента предложения, обозначающего агенс требуемого действия.
До тех пор пока ребенок не освоил персональный дейксис, он говорит о себе в 3-м лице, граммемы 1-го и 2-го лица в его грамматиконе отсутствуют. Этому немало способствуют родители (особенно матери), которые обычно используют этот лишенный персональности особый регистр в общении с маленьким ребенком («Сейчас мама оденет Анечку» вместо «Сейчас я тебя одену»). Очевидно, эта веками выработанная стратегия не лишена здравого смысла: «очищенная» от персональности предметно-событийная ситуация легче воспринимается как некий инвариант, лежащий в основе языковых преобразований. Исключаются преобразования, определяемые речевыми ролями компонентов предметно-событийной ситуации, диктум четко отделен от модуса, что позволяет скорее овладеть языком.
С установлением способности соотносить отображаемую в высказывании ситуацию с ситуацией речи и с основными коммуникантами (говорящим и слушающим) возникает возможность различным образом обозначать участников ситуации в зависимости от их речевых ролей. Однако дети ведут себя на этой стадии по-разному: некоторые из них, говоря о себе, переходят от 3-го лица к 1-му, другие начинают говорить о себе во 2-м лице, как бы копируя те формы глагола и личное местоимение, которые употребляют по отношению к ним взрослые. Особенно это проявляется в диалогах, когда должна происходить смена лица по отношению к одному и тому референту. Характерны «эхо-реакции» типа:
Мама: Ты поедешь со мной?
Ребенок: Поедешь.
Знаменательно, что даже на этих ранних стадиях не наблюдается случаев рассогласования местоимения и глагола по лицу типа «Я хочет» или «Петя хочу», что свидетельствует о единой когнитивной основе, лежащей в основе освоения языковых единиц, а также о формировании на самых ранних этапах строительства языковой системы четких согласовательных схем.
4.3.2. Конструирование глагольных форм. Детские словоизменительные инновации
4.3.2.1. Общая характеристика глагольных словоизменительных инноваций
В составе глагольного словаря ребенка второго года жизни встречаются самые разнообразные, если определять их по параметру «регулярность – нерегулярность», глаголы. В тот период, когда ребенок не конструирует форм, а лишь воспроизводит те словоформы, которые извлекает из инпута, не играет никакой роли ни степень регулярности, ни степень системности (прототипичности) глагола, точнее – той парадигмы, по которой изменяется глагол. Важно, что ребенок извлекает форму в целостном виде из инпута и использует ее в таком же виде в своих высказываниях.
Однако в дальнейшем, в связи с формированием в языковом сознании ребенка парадигмы как системы определенных соотношений между морфологическими формами, освоением словоизменительных правил, диктующих одобренные традицией способы перехода от одной формы к другой в пределах парадигмы, начинают играть все большую роль такие факторы, как степень системности данной парадигмы, а также степень ее регулярности, т. е. воспроизводимости однотипных содержательных и формальных различий в аналогичных морфологических формах.
Словоизменительные операции при конструировании глагольных словоформ в пределах глагольной парадигмы могут совершаться в самых различных направлениях. На начальных этапах в качестве базовых чаще всего выступают инфинитив или императив как представители двух разных основ – открытой и закрытой.
Число глагольных детских инноваций в области глагола чрезвычайно велико, что объясняется главным образом непредсказуемостью во многих глагольных парадигмах перехода от одной формообразующей основы к другой, вариативностью основы в пределах одной субпарадигмы, прежде всего настоящего и будущего (для глаголов совершенного вида) времени, вариативностью флексий (т. е. наличием двух спряжений) и рядом других обстоятельств.
Первые глагольные словоизменительные инновации появляются приблизительно в одно время с первыми инновациями в области существительного, и большая их часть представляет собой случаи не соответствующей норме корреляции двух глагольных основ, т. е. перехода от закрытой основы к открытой и наоборот. Такого рода инновации преобладают и в дальнейшем.
Из 47 первых глагольных инноваций, зафиксированных М. Б. Елисеевой в речи ее дочери Лизы в период от 1.09 до 2.0 лет, 42 связаны именно с не соответствующим норме переходом от одной основы к другой (15 – от закрытой к открытой при образовании форм прошедшего времени и инфинитива, 27 – от открытой основы к закрытой при образовании форм настоящего времени и императива); в 4 случаях наблюдается перемещение ударения в формах прошедшего времени, 1 случай представляет собой образование окказиональной формы императива – стоú (вместо «стой»).
В дальнейшем мы рассмотрим подробнее эти и другие, появляющиеся по мере продвижения ребенка в язык, инновации.
Большая часть словоизменительных глагольных инноваций представляет собой случаи заполнения относительных лакун и имеет поэтому эквиваленты в конвенциональном языке. Данная ситуация представляет интерес для лингвиста, поскольку при сопоставлении замещающей и замещаемой формы возникает возможность выяснения стратегии освоения словоизменительных правил, проявляющейся в причине такой замены.
В целом конструирование глагольной словоформы включает следующие операции: 1) выбор одной из формообразующих основ: открытой (вокалической) – для одних форм, закрытой (консонантной) – для других; 2) присоединение к основе нужного формообразующего аффикса или сочетаний аффиксов: чита-л-и, чита-вш-ий, ид-и-те и т. п.
При образовании многих словоформ имеют место определенные чередования фонем (ср.: нес-у – нес-ет, пек-у – печ-ет), которые служат дополнительным способом их разграничения. Каждая словоформа, кроме того, получает определенное акцентное оформление в соответствии с закономерностями, действующими в языке.
От своего нормативного эквивалента детская окказиональная глагольная форма может отличаться: I – основой (искает – ищет, возьмил – взял); II – формообразующим аффиксом (растоптатый – растоптанный, кладит – кладёт); III – как основой, так и формообразующим аффиксом (посплют – поспят, прогнём – прогóним); IV – ударением, свидетельствующим о самостоятельности формообразования (излечúт – излéчит). Различия в ударении могут, кроме того, дополнительно характеризовать типы I, II, III.
I. Не соответствующее норме конструирование формообразующей основы
Особенность русского глагола, обусловливающая в значительной мере трудность его усвоения, заключается в наличии двух формообразовательных основ: открытой (вокалической) и закрытой (консонантной). При этом существует морфонологическое правило выбора основы: аффиксы, начинающиеся с согласной, присоединяются к открытым основам; аффиксы, начинающиеся с гласной, – к закрытым основам [Чурганова 1973: 205]. В языке сложились способы корреляции основ, главными из которых являются два.
Первый способ корреляции основ: открытая основа закрывается с помощью j: читать – читаю, болеть – болею, дуть – дую и т. п. Это правило можно назвать правилом йотовой корреляции. Оно регулирует соотношение основ большей части глаголов русского языка. Эти глаголы (типы I—1, I—2, I—3, I-4) в соответствии с классификацией «Русской грамматики» [Русская грамматика 1980: 648–649] устойчиво усваиваются детьми, в детской речи их основы не меняются. Именно данную словоизменительную модель, используемую для создания не только закрытых, но и открытых основ (что можно рассматривать как явления обратной деривации), можно считать наиболее системной (прототипической) моделью, которой дети овладевают с величайшей легкостью. Глаголы с таким соотношением основ имеют «идеально правильные» парадигмы, в составе которых любая из форм со стопроцентной вероятностью предсказывает любую другую. Все они относятся к I спряжению, так что исключены и отклонения, связанные с выбором флексии. Стандартный набор флексий при системном (и стандартном) соотношении основ исключает возникновение инноваций для глаголов, относящихся к данному типу в конвенциональном языке.
Модель йотовой корреляции выполняет роль образца, в соответствии с которым могут перестраиваться парадигмы тех глаголов, которые ребенок еще не освоил или по каким-то причинам оказывается не в состоянии использовать при конструировании словоформы. Она является наиболее системной, а частные модели, по которым созданы глаголы указанных выше классов, могут считаться прототипическими. Список этих частных моделей в детской речи может расширяться за счет включения открытых основ с любыми конечными гласными, а не только А, Е, У.
Второй способ корреляции предусматривает противоположное направление деривации (от закрытой основы к открытой) и может быть сформулирован так: закрытая основа на любой согласный, кроме j, открывается с помощью прибавления к ней фонемы И (И-корреляция). По данному правилу также осуществляется корреляция основ большого числа глаголов. Эти глаголы (тип X-1, см. [Русская грамматика 1980: 659–660]) также достаточно прочно усваиваются детьми, т. е. способ корреляции их основ в детской речи, как правило, не изменяется, хотя при этом не сразу осваиваются чередования конечных согласных основы, свойственные многим глаголам данного класса. И эта модель также используется детьми при самостоятельном конструировании глагольных форм, что будет рассмотрено дальше. В отличие от модели, основанной на йотовой корреляции, она используется только в одном направлении: при создании открытых основ от закрытых.
Можно сказать, что эти два правила корреляции основ в процессе порождения глагольных словоформ выполняют роль дефолтных, т. е. таких, к которым говорящий обращается «по умолчанию», когда по каким-то причинам не может воспользоваться иным, закрепленным языковой традицией способом, определяющим образование форм конкретной глагольной лексемы.
Можно выделить следующие типы детских глагольных словоизменительных инноваций, касающихся не соответствующего норме перехода от одной основы к другой.
1. Образование открытой основы от закрытой (вокализация основы).
Вокализация основы может осуществляться двумя способами.
В абсолютном большинстве случаев прибавляется гласная И, что соответствует продуктивной модели корреляции основ, сложившейся в языке и указанной выше (тип X–I). Таким образом осуществляется формальная сверхгенерализация.
То обстоятельство, что дети часто образуют открытую основу с помощью И, давно отмечалось исследователями детской речи, но оно обычно интерпретировалось как результат воздействия формы императива, содержащей формообразовательный аффикс -И (т. е. говорили об образовании форм ищить, возьмить и подобных под воздействием форм «возьми», «ищи») [Гвоздев 1961, 2007: 178]. Думается, однако, что прямого воздействия формы императива здесь нет. -И как финаль открытой основы и -И как формообразующий аффикс императива не более чем омонимичные морфы. Можно привести достаточное число примеров вокализации основы с помощью -И в тех случаях, когда форма императива не содержит такого аффикса: Надо стул придвинить (ср. «придвинь»); Хочу муку толчить (ср. «толки»); Приготовлить надо все (ср. «приготовь»).
Подобные изменения происходят с глаголами, относящимися к различным словоизменительным классам. Приведем некоторые примеры: Орех уже расколили?; Ты его сюда позовил?; Надо всю грязь соскребить; Дверь-то не заприли и т. п.
Среди инноваций Лизы Е. с использованием -И: гонить (= гнать. 1.09.16 и 2.08.21), бежила (= бежала. 1.09.23), ищить (= искать. 2.05.02), попадила (= попала. 2.09.02), полощить (= полоскать. 2.09.06), кладить (= класть. 3.00.08), скребить (= скрести. 3.00.15), погрызить (= погрызть. 3.02.03) и многие другие.
Много подобных образований и у Вити, только в более старшем возрасте: догонить (= догнать. 3.07), éдила (= ехала. 2.05), спить (= спать. 4.09), сожгил (= сжег. 3.07), гонил (= гнал. 5.01) и пр.
Вокализация основы может осуществляться и с помощью использования других гласных.
В ряде случаев она осуществляется путем прибавления к закрытой основе Е: Вода потечела по канавке; Сегодня морковку трели; а также А: Я к тебе совсем тесно прижмался; Детям нельзя спички жгать. Эти случаи гораздо более редки и отмечаются не у всех детей. Так, Лиза использует вокализацию с помощью А от группы однокоренных глаголов: нажмала (2.09): Эту я нажму кнопочку, всё, нажмала (2.09), зажмали, выжмать (3.03.00). Она же образовала с помощью А вокалическую основу глагола «найти» в прошедшем времени, отталкиваясь от консонантной основы, но тут же, ощутив ее ненормативность, исправила свою ошибку: Игрушку такую симпатичную найдала… нашла (2.07.02). У Жени Г. встретилось мнять вместо «мять», у Димы С. – жгать вместо «жечь».
В ряде случаев к закрытой основе присоединяется У. Особенно часто такой модификации подвергаются глаголы с закрытой основой на -Н (т. е. используется способ корреляции основ, типичный для глаголов III словоизменительного класса): Вся рубашка изомнута; Куда же ты мою куклу денула?; Могу вам в этом поклянуться.
Второй способ образования открытой основы, очень распространенный в речи детей, – усечение конечного звука j закрытой основы. Такому изменению регулярно подвергаются в детской речи глаголы II словоизменительного класса: Я тебя нечаянно поцелул; Хочу немножко порисуть; Цыплята склюли все зернышки. Любопытно, что в современном языке глаголов с соотношением основ -У– → -Уj всего несколько: дуть, обуть, разуть (тип I-4 в соответствии с классификацией «Русской грамматики», см. [Русская грамматика 1980: 649]). Никак нельзя предположить, чтобы эти три глагола могли повлиять на многочисленную группу частотных глаголов II словоизменительного класса. Скорее всего, здесь следует видеть проявление сверхгенерализации на глубинном уровне, причем реализуется максимально отвлеченное правило корреляции основ с помощью j. Его можно сформулировать так: любая вокалическая основа может быть превращена в консонантную с помощью прибавления j (независимо от характера конечной согласной основы). Ограничения, связанные с характером конечной гласной, действуют уже на другом, более низком уровне грамматической абстракции и постигаются детьми позднее, чем общие, основные модели. Если определять направление словоизменительной деривации, ориентируясь на увеличение или, напротив, сокращение длины основы за счет прибавления или устранения формальных элементов, то в случаях типа целуть, клють, рисуть можно видеть явление обратной словоизменительной деривации.
Приведем примеры из речи Лизы Е.: Иди, полюбуйся. – Я полюбулась. Я уже полюбулась. Какие ботиночки чудесные! (2.10.26); А петушок клюёт. Там в сказке он клюл… клевал (3.04.09). Из речи Вити О.: Поцелуть Витеньку! (2.05.09) – подставляет свое лицо для поцелуя.
2. Образование закрытой основы от открытой (консонантизация основы)
В некоторых случаях консонантизация может осуществляться и путем усечения конечного гласного открытой основы (брюсь вместо «бреюсь» от «бриться», рисови вместо «рисуй» от «рисовать»). Однако случаи такого рода единичны, поэтому мы их здесь не рассматриваем.
Самый распространенный способ консонантизации основы – прибавление j к открытой основе.
Чаще всего такой модификации подвергаются глаголы, открытая основа которых оканчивается на -А: Цветочек рисоваю; Плакаю, что ты уходишь; Можно я карандашик взяю? Из глаголов, открытая основа которых оканчивается на -Е, такому изменению подвергается преимущественно глагол «петь» и производные от него глаголы: Спей мне песню. Не спеешь? Все пейте со мной. Встречаются случаи модификации основ глаголов на -И: Воду пию; Никак петь не кончиет; Часто ездием к бабушке[93]. Могут модифицироваться путем прибавления j и основы на -О: Мы с папой бороемся; Не порой (т. е. не пори). По-видимому, крайне редко бывают подвержены данной модификации глаголы III и IV типа на -НУ. Единственный встреченный нами пример: Завернуть тебе книжку? – Завернуй!
Примеры не соответствующей норме йотовой корреляции основ чрезвычайно многочисленны. Приведем лишь некоторые примеры из речи обследованных нами детей.
Витя О. просит, чтобы мама вытащила одно ведерко из другого: Мамуля, достай! (2.05.01). Он же просит снять с него одежду: Мама, сняй! (2.05.09); интересно, что, когда одежду сняли, он констатировал: Снимули, образовав на этот раз открытую основу от закрытой с помощью У (достаточно редкий случай). Соответствующая норме открытая основа СНЯ– уже была фактически элементом его лексикона[94], в противном случае не могла бы быть образована форма сняй, однако он вновь прибегнул к словоизменительной операции, оттолкнувшись от закрытой основы СНИМ– (ср. «сниму, снимешь» и т. п.). Подобные случаи свидетельствуют о чрезвычайной активности ребенка в данный период. Об этом же свидетельствуют многочисленные в речи детей случаи колебаний и самоисправлений. Тот же ребенок (2.05.23) катит по полу машинку и говорит, что она жужжает фарами. Он употребляет также формы держается, собрай (= собери), подняй (= подними), писáешь (= пишешь), спрятаюсь (= спрячусь), поискай (= поищи) и даже колоют (= колют): Там две колоют – говорит он о двух медсестрах в кабинете, которые берут кровь у двоих детей одновременно (4.00.25). Последняя ошибка особенно знаменательна, потому что отчетливо видно воздействие общего правила корреляции основ, не учитывающего характер последней гласной открытой основы. Если данный способ образования закрытой основой путем прибавления j к основе, оканчивающейся на -А, поддерживается наличием большого числа подобных глаголов, данному правилу подчиняющихся, т. е. является регулярным, то в данном случае ребенок не мог опереться на какие-либо конкретные образцы, как и в случаях с мыюсь.
Можно отметить, что II словоизменительный класс, к которому относится обширная и постоянно пополняющаяся группа глаголов типа «рисовать – рисую», отличается крайней неустойчивостью в детской речи. Данный класс традиционно относится к разряду продуктивных (III продуктивный класс по классификации С. И. Карцевского и А. Н. Гвоздева, которая традиционно воспроизводится в большинстве вузовских учебников), однако его частотность в речи и воспроизводимость в новообразованиях (т. е. эмпирическая продуктивность, по М. Докулилу) практически не облегчают его освоения, встраивания в формирующийся словоизменительный компонент индивидуальной языковой системы ребенка. Низкая степень системности этого класса определяет его отсутствие в формирующемся грамматиконе ребенка. Если ребенок отталкивается от открытой основы, он строит корреляцию с помощью j: рисовать — рисоваю; если отталкивается от закрытой – создает корреляцию типа «рисую — рисуть». В любом случае закрепленное нормой современного языка и в высшей степени регулярное соотношение глагольных основ последовательно расформировывается. Причина неустойчивости этого типа заключается, по-видимому, в наличии чередований, в подвижности ударения при переходе от одной основы к другой, в различном количестве слогов в открытой и закрытой основе. Детские корреляции более просты (т. е. требуют совершения меньшего числа операций и, следовательно, более верны относительно системы) в случае как первой, так и второй трансформации (ср. «рисовать – рисую» и «рисовать — рисоваю», «рисуть – рисую»).
Глаголы «жевать», «клевать», «совать», «плевать», относящиеся к тому же типу и имеющие короткие основы, а также производные от них приставочные и постфиксальные образования часто подвергаются в речи детей более сложным преобразованиям: Этот петух не клювается? Сувай его скорей в ящик. Очевидно, имеет место стремление к уменьшению звукового расхождения между открытой и закрытой основами, которое у этих глаголов выявляется более отчетливо, чем у других. Девочка трех с половиной лет объясняет свое произношение разжувать следующим образом: А, что я хлеб жею разве? Я же его жую!
Подводя итог сказанному о способах корреляции формообразующих основ, можно заметить, что ненормативная корреляция обычно осуществляется путем наращения основы с помощью j или гласных и только в одном случае – путем ее усечения (в рассмотренных выше соотношениях типа «целую — целуть»). Объяснение этому можно видеть в чрезвычайно важной закономерности глагольного формообразования, выявленной Р. Якобсоном. Сопоставив более длинную (полную) глагольную основу с более короткой (усеченной), он обнаружил, что именно полная основа обладает прогнозирующей силой: по полной основе можно предсказать краткую, но не наоборот [Якобсон 1985: 200]. Поэтому, исходя из полной основы (усекая конечный звук, согласный или гласный), ребенок практически не может ошибиться. Создаваемая им форма непременно совпадает с уже существующей, и сам факт самостоятельно осуществленной словоизменительной операции остается незамеченным. Единственное исключение – образования типа целуть. Все ошибки, кроме указанной выше, связаны с движением от краткой основы к полной и заключаются в не соответствующем норме прибавлении конечного звука.
3. Унификация подоснов внутри закрытой основы
Окказиональные формы возникают у небольшого числа глаголов, у которых основы императива и настоящего времени не совпадают. Меняются основы глаголов типа «давать» (VIII тип по «Русской грамматике», см. [Русская грамматика 1980: 658]), формы настоящего времени этих глаголов образуются детьми с суффиксом -ВА-, который имеется в основе императива (вставай, давай): Я его бужу, а он не вставает; Почему Петя мне лопатку не давает? Данное очень распространенное в речи детей явление может, впрочем, получить и другое объяснение: здесь можно видеть не соответствующий норме способ консонантизации основы с помощью j (вставать — вставает).
Хотя глаголов такого типа всего несколько, но они необыкновенно частотны в речи, поэтому каждый из наших информантов совершил большое количество ошибок в этой области. Приведем лишь некоторые: Вот какой я умный ребенок! Вставаю по утрам! (Витя О. 3.09); Я одна оставаюсь (Лиза Е. 2.08.07).
Часто изменяются детьми основы глаголов типа «бить» (тип I—5а). В нормативном языке в формах императива имеется Е, отсутствующее в формах настоящего времени (ср. «бей – бью»). Дети зачастую образуют формы настоящего времени без устранения Е: Налею сейчас вам водички; А Петька меня не побеет? В редких случаях встречается обратное явление – факты образования форм императива от основы настоящего времени: Сшить тебе фартук? – Сошьи; Я тебе соку налью, хочешь? – Нальи!
Для глаголов I спряжения характерна противопоставленность основ 1-го лица единственного числа и 3-го лица множественного числа основам всех других форм (ср. «пеку, пекут – печешь, печет, печем, печете»), для глаголов II спряжения – противопоставленность основ 1-го лица единственного числа всем другим основам (вижу – видишь, видит, видим, видите, видят). Выравнивание основ, заключающееся в устранении чередований, в речи детей может состоять в том, что формы 1-го лица единственного числа (в I спряжении – также 3-го лица множественного числа) воздействуют на все прочие формы: Пирожок из муки спекём? А меня в гости приглашат?
В других случаях наблюдается обратное воздействие: Я очистю тебе апельсин; А куклы с нами спать ляжут?
Приведем примеры из речи основных информантов. Витя О. ночью проснулся, хныча: Нога болит. Не могет спать (2.05.13) – он в это время говорил о себе в 3-м лице. В речи Лизы Е. зарегистрированы посидю (2.08.25), гладу (2.09.06), сиду (2.09.06), свистю (3.07.06) и много других аналогичных форм.
4. Унификация подоснов открытой основы
Для глаголов IV словоизменительного типа характерно выпадение суффикса -НУ– в формах прошедшего времени, вследствие чего основы инфинитива и прошедшего времени оказываются нетождественными. Речи детей свойственно употребление форм с суффиксом -НУ-: Не привыкнул я еще к нему; Цветочек совсем высохнул[95]. Интересно, что иногда встречается и явление обратного порядка. Глаголы III словоизменительного типа «прыгнуть», «двинуть» и т. п., которые в нормативном языке характеризуются наличием единой основы инфинитива и прошедшего времени (т. е. при образовании форм прошедшего времени таких глаголов суффикс -НУ– не должен выпадать), в речи детей могут подвергаться модификации под воздействием глаголов IV словоизменительного типа. Образуются особые «укороченные» формы: Ну что же, уже отдох? (т. е. отдохнул); Ты почему руки от песка не стрёх? (не отряхнул); Вытряхли все яблоки из сумки. В данном случае более системные (прототипические) формы заменяются менее системными под влиянием межсловных аналогий.
Регулярно модифицируются основы прошедшего времени глаголов типа «тереть» и «шибить» (тип VI, 2б). Формы прошедшего времени в речи детей зачастую образуются от инфинитивной основы: Одна рыбка уже умерела; Папа опять ошибился; Я упала и ушибилась об пол.
II. Не соответствующий норме выбор формообразующего аффикса
1. Неверный выбор личного окончания в формах настоящего/будущего времени
Наличие двух типов спряжения глаголов (как и трех типов склонения существительных) – одно из ярких проявлений вариативности языковой системы. Правила выбора типа спряжения, связанные со звуковым характером открытой основы, постигаются детьми не сразу. Поэтому, верно определив семантическую функцию аффикса, дети зачастую неверно выбирают аффикс в ряду (в данном случае – в паре) функционально равноценных форм, используя флексию I спряжения вместо флексии II спряжения или наоборот. Одновременно детские окказиональные формы могут отличаться от своих нормативных эквивалентов также и основами. Можно выделить два основных случая.
Особенно часто модифицируются глаголы «гнать», «спать» и их производные: Волк придет, а мы его прогнём! Пусть дети пока посплют. Это, очевидно, объясняется тем, что эти два глагола в ряду других представляют аномалию: оканчиваясь в инфинитиве на -АТЬ, они должны были бы иметь флексии I, а не II спряжения [Чурганова 1973: 208]. В некоторых случаях замена флексий объясняется воздействием синтагматической ассоциации. Характерен такой пример. Две девочки, играя, укладывают кукол спать. Одна при этом издает какие-то звуки, напоминающие жужжание пчелы. Так не кладут, – говорит одна другой. Та в отместку отвечает: Так не жужжут. Выбор флексии для глагола «жужжать» I, а не II спряжения в данном случае объясняется воздействием однофункциональной формы «кладут».
Примеры такого рода достаточно многочисленны: Папа горло полощит; Зайцы морковку грызят?; Ты куда мячик кладишь?; А мою машинку не украдят?
Из речи Вити О (3.10.11): А Вите ее дадят? – спрашивает о лошадке-пони после чтения стихотворения о ней. Глагол «дать» относится к разряду изолированных и спрягается по отдельному правилу, особенно уникальны формы единственного числа, которые дети долго не могут освоить, заменяя их на даду, дадёшь, дадит; однако и три формы множественного числа представляют собой аномалию, ибо формы 1-го и 2-го лица имеют флексии II спряжения, а формы 3-го лица – I. Совершенно естественно стремление ребенка создать форму 3-го лица с использованием флексии 2-го спряжения.
2. Неверный выбор флексии повелительного наклонения
Для образования форм императива существуют, как известно, два способа: 1) использование ударного аффикса -И; 2) использование безударного -И или нулевого окончания (ср. «возьми», «принеси», «расскажи» и «намажь», «нарисуй», «вытащи», «стукни»).
Выбор способа образования императива в нашем языке обусловлен двумя основными факторами: 1) местом ударения в формах настоящего – будущего времени; 2) конечным звуком основы. Ведущим является фактор акцентологический: ударение на основе обусловливает использование нулевого аффикса или безударного И, ударение на флексии – ударного И. При этом имеется ряд ограничений и сложностей. Во-первых, ударение в формах настоящего/будущего времени может быть подвижным (ср. «курю – куришь», «курит», «курят»). В таких случаях норма диктует ориентацию на форму 1-го лица единственного числа – именно ее акцентологическая характеристика определяет выбор флексии (ср. «варю – вари», «ставлю – ставь»). Во-вторых, существенную роль играет конечный звук основы. Конечный j в основе настоящего/будущего времени диктует выбор нулевого окончания, что в большинстве случаев не противоречит действию акцентологического фактора – наосновного ударения (читаю – читай, болею – болей, рисую – рисуй). Однако в словоизменении глаголов ряда типов намечается своего рода конфликт между двумя названными факторами. Ударение на флексии «боюсь», «стою», «пою» и т. п. требует, казалось бы, применения ударного И, однако звуковой исход основы (наличие конечного j) диктует необходимость использования нулевого аффикса, обусловливающего передвижку ударения (пою – пой и т. п.). Под воздействием этих разнонаправленных факторов возникают детские инновации. Зафиксировано два основных разряда инноваций, связанных с образованием форм императива.
Такие инновации распространены в словоизменении глаголов, имеющих подвижное ударение в формах настоящего/будущего времени. При этом акцентологически противопоставлены бывают формы 1-го лица единственного числа всем остальным формам. Если в соответствии с нормой, действующей в современном языке, формой, диктующей акцентное оформление и, следовательно, выбор формообразующего аффикса императива, является всегда форма 1-го лица единственного числа, то дети могут ориентироваться на любую другую форму, тем более что, поскольку форм с иным ударением 5, вероятность появления одной из них в речи гораздо выше, чем формы 1-го лица единственного числа. Такого рода окказиональные формы в речи детей чрезвычайно многочисленны: хлопочь, щекочь, привяжь, погонь, раздавь, остудь, подточь, расколь, порь и т. п. Например: Расколь мне этот орех! Выпороть надо эту молнию? – Не порь, не порь; Подточь мне карандашик! и т. п.
Инновации такого рода возможны в глаголах, имеющих основу на j и ударную флексию в формах настоящего/будущего времени. Если в нормативном языке конфликт этих двух факторов разрешается обычно (за исключением глаголов «кроить», «поить», «доить») в пользу первого фактора, т. е. решающим оказывается характер конечного согласного основы, то в детской речи чаще всего акцентологический фактор является решающим и диктует выбор ударного И. Отсюда формы боúсь, клюú,поú и т. п.: Мама, поú громче!; Птички, зернышки клюúте!; Не смеúсь!; Не боúсь! Последняя форма широко распространена не только в детской речи, но и в просторечии. Деформируются также глагол «стоять» и его производные: Стоú тут! Ну хоть немножко постоú!
Этот разряд окказиональных форм может служить иллюстрацией того важного положения, что акцентологические факторы в детской грамматике чрезвычайно значимы.
III. Унификация ударения в парадигме прошедшего времени
Очень распространенное явление в детской речи – унификация места ударения в формах прошедшего времени в случае, если оно в парадигме глагола является подвижным. Во многих случаях ударение формы женского рода передвигается с флексии на основу, при этом копируется акцентный облик формы мужского рода. Такое явление известно и в просторечии, но речевой инпут, который получали наши основные информанты, воздействие просторечия исключает. В речи Вити О. зарегистрировано не пóняла, плыла, передáла, в речи Лизы Е. – Поéла, попúла… (2.00.05); Корзинку я нашла. Она была на столе (2.07.29). Встречаются и случаи переноса ударения, характеризующего форму женского рода, на формы множественного числа. Витя О.: понялú, Лиза Е.: Карандаши не убралú! (3.05.27); Девочку так назвалú (3.06.02).
Некоторые акцентологические ошибки с трудом поддаются объяснению, например: Пуская они (колечки) размокают… Все размоклú. Тут же Лиза Е. исправилась — размóкли (3.06.11). Интересно, что однокоренные глаголы она также произносила с таким наконечным ударением: Косичка намоклá. Возможно, имели место межсловные аналогии с формами других лексем, имеющими наконечное ударение.
IV. Заполнение абсолютных лакун
Известно, что у ряда глаголов на -ИТЬ, относящихся к словоизменительному классу Х-1, в общем употреблении отсутствуют формы 1-го лица единственного числа. В речи детей, однако, они зачастую образуются: Я сразу дома очутюсь; Слышите, как я гудю? В норме языка отсутствует форма императива глагола «мочь». Ср. в диалоге с ребенком: Я не могу тебе этого обещать! – А ты могú!
Глагол «слыхать» имеет неполную парадигму, фактически он употребляется лишь в формах инфинитива и прошедшего времени, причем в инфинитиве – лишь в сочетании с отрицательной частицей. Ср., однако, в речи детей: Ты об этом когда-нибудь слыхал? – вопрос, обращенный к ребенку. Ответ: Не слыхал. А ты разве что-нибудь слыхаешь? Не употребителен инфинитив глагола «мрут», поэтому является инновацией форма инфинитива, образованная ребенком: Рыбы мрыть не умеют, у них только глаза на голове и хвост.
Особенно велико число абсолютных лакун в области образования причастий и деепричастий. Однако в речи детей-дошкольников деепричастия отсутствуют, а причастия малоупотребительны, за исключением страдательных причастий прошедшего времени. Поэтому случаи заполнения лакун встречаются редко: Они будут тогда уже пожененные? – страдательное причастие прошедшего времени от глагола «поженить». Река, теча, уносила с собой пароходик все дальше – деепричастие от глагола «течь».
Особенностям употребления и конструирования причастий посвящается следующий подраздел.
4.4. Причастие
Причастия употребляются детьми дошкольного возраста редко, причем это почти исключительно страдательные причастия прошедшего времени глаголов совершенного вида. Они используются как в краткой, так и в полной форме. Поэтому и ошибки, отмечаемые в образовании и употреблении причастий, связаны преимущественно с этой формой.
Ошибки, суть которых заключается в не соответствующей норме вокализации или консонантизации основ и распространяющиеся в числе прочих глагольных форм на причастия («скакающий», «вышевший» вместо «вышедший» и т. п.), рассмотрены нами выше. Здесь мы рассматриваем ошибки, связанные премущественно с использованием формообразующих аффиксов.
В данной области распространены следующие инновации.
Неверный выбор причастного суффикса. В нормативном языке суффиксы -НН– и -Т– используются при образовании причастий от основ на гласный (написать – написанный, вымыть – вымытый), суффикс -ЕНН– при образовании причастий от основ на согласный (привезти – привезенный). Абсолютно преобладает суффикс -НН-, который применяется после основ на -А и -Е (кроме односложных основ типа «брать»); наряду с ним употребляется суффикс -Т– при образовании причастий от глаголов, оканчивающихся в инфинитиве на -ОТЬ, -НУТЬ, -ЕРЕТЬ, и ряда односложных глаголов на -АТЬ. При использовании суффикса -НН– ударение может перемещаться (прочитать – прочитанный), при использовании -Т– ударение в причастии соответствует ударению в форме инфинитива («закрыть – закрытый»).
В речи детей встречаются следующие замены суффиксов.
1. Употребление -Т– вместо -НН– возможно в двух случаях. Во-первых, это происходит в глаголах, имеющих односложные основы: – «брать», «рвать», «сдать», – и их префиксальных производных. Очевидно, тут можно видеть аналогическое воздействие глаголов «сжать», «снять» и т. п., образующих причастия с помощью -Т-: Печенье уже съето?; «Мурзилки» все в макулатуру сдаты; Лифт уже вызват. Особенно часто такой деформации подвергается глагол «рвать» и его префиксальные производные: Книжка порвата совсем;Пакет порватый попался. Во-вторых, часто деформируется глагол «ломать» и его префиксальные производные: У меня карандаш сломатый; Изломатая машина и т. п.
2. Очень часто -Т– используется вместо суффикса -ЕНН-. Чаще всего таким образом деформируются глаголы на -ИТЬ. «Детский» способ образования причастий от глаголов на -ИТЬ позволяет: 1) избавиться от чередований конечных согласных основы; 2) избежать перемещения ударения. Так что с точки зрения языковой системы детские окказиональные формы являются в некотором смысле более правильными, чем соответствующие нормативные (ср. «починить – починенный» и детское починитый, «загубить – загубленный» и детское загубитый, «ранить – раненый» и детское ранетый, «раздавить – раздавленный» и детское раздавитый, «купить – купленный» и детское купитый: А зажаритая собака вкусная?; Тут муха раздавитая и т. п.). Таким же способом «исправляется» детьми и причастная форма глаголов на -ЧЬ и -СТИ/-СТЬ. И здесь суффикс -ЕНН– с предшествующим ему чередованием согласных заменяется на -Т– без чередований: А когда мы уйдем, елка все равно будет зажгитая? и тут же: Что ли зажгённая надо говорить? Характерно, что, устраняя ошибку, ребенок заменил суффикс на нормативный для данного глагола, но при этом произвел чередование Г/Г' вместо более сложного чередования Г/Ж.
Приведем некоторые примеры из речи основных информантов.
Это стул сломатый (2.01.05); Вот печенье тебе недоетое. – Недоетое? – Недоеденное (сама исправилась) (Лиза Е. 3.03.14).
Сережа А. (бежит в домик на детской площадке после снегопада): Вперед, в замётую снегом избушку! (4.04.29).
3. Суффикс -НН– в ряде случаев используется вместо -Т-: в глаголах на -ОТЬ (расколонный орех, поборонный враг), в глаголах с односложными основами (вышенный цветок вместо «вышитый», вымынный вместо «вымытый»): Все тарелки вымыны?, а также в глаголе «запеленать», представляющем в языке своего рода аномалию: запеленанная кукла.
4. Суффикс -ЕНН– вместо -Т– употребляется в глаголах на -НУТЬ (засуненный карандаш, стряхенный градусник) и в глаголах на -ЕРЕТЬ: Я оботренную ягоду ем. Как показывает сопоставление детских и нормативных форм, дети и в этом случае выбирают более правильную с точки зрения системы форму.
Из речи Лизы Е. Вытирает тряпочкой игрушечный домик с животными: Кукушка еще не вытрена (2.11.01); рассматривает альбом с детскими фотографиями мамы. Не находит нужную: Тут вынуна (= вынута 3.01.17) мама; Тут всюду место занено (= занято 3.01.24).
Из речи Вити О.: Представление… начано (4.07.14).
Детская окказиональная форма может отличаться от нормативного эквивалента чередованиями в основе. Распространены случаи несоблюдения чередования зубных и заднеязычных с шипящими и ряд других. Ср. попарно нормативные и детские формы: выброшен — выбросен, просечённый — просекённый, зажжённый — зажгённый, изъезженный — изъезденный и т. п.
Из речи Лизы Е.: Когда ты будешь освобожена? (ср. освобождена. 4.08.13).
Из речи Вити: Мама, они (пираты) тебе еще питье привезли. Поставино это питьё (ср. «поставлено». 4.10.02.). Перед сном выбирает колыбельную из числа предлагаемых мамой, когда она начинала петь ту, которая ему не нравится, заявляет: Запретёна эта колыбельная!; Эта запретена!; И эта запретена! (4.10.21).
Из речи Сережи А. Взрослый: Свет зажги! Сережа: Он зажгон давно (4.05.08). Ср. в речи Жени Г.: Не зажёгана, и тут же поправился: не зажгёна. К нормативному чередованию ребенок так и не пришел.
Отмечая отсутствие чередований в детских причастиях, А. Н. Гвоздев указывает, что они появляются в более поздний период (по сравнению со спрягаемыми формами глагола) в детских новообразованиях, но при этом «специфически русские» чередования, например Д/Ж, преобладают над старославянскими Д/ЖД, например, ребенок говорит поврежённый вместо повреждённый [Гвоздев 1961, 2007: 452].
Сложны для усвоения глаголы с чередованиями в корне -НЯ-/-НИМ-; в речи детей вместо -НЯ– часто употребляется -НИМ-: Седло у велосипеда поднимено; Все уже с веревки снимато.
Различия в ударении. В ряде случаев детская окказиональная форма отличается от нормативной лишь местом ударения. Это может быть связано со стремлением сохранить ударение формы инфинитива или прошедшего времени, которые служат в данном случае источником деривации.
Из речи Лизы Е.: Она расстегнута (о молнии. 2.11.21); Она повернутая (3.01.17); Тут застегнуто. Надо расстегнуть (3.04.05).
В других случаях унификация ударения может быть произведена внутри субпарадигмы кратких форм причастий. В таком случае формы женского или среднего рода, а также множественного числа чаще всего копируют акцентологический контур формы мужского рода.
Из речи Вити О. (4.04.12): Произносит, услышав шум мотора: Это у нас машина заведёна?
Из речи Лизы Е. (3.05.02): А Лиза умеет по точкам обвести? Вот… уже проведёно (проводит линию по намеченным точкам).
Своеобразное преломление в речи детей получает существующая в языке конкуренция форм на -ННЫЙ/-ТЫЙ и на -СЯ в сочетании с суффиксами действительных причастий (ср. «читаемая книга – читающаяся книга»): Я лежу притворенный, что сплю (вместо «притворившийся»); Вон покошенный на бок дом (вместо «покосившийся»), разваленный замок (вместо «развалившийся»). Из речи
Лизы Е.: Конченая паста (4.00.08) – о кончившейся зубной пасте (ср. «конченый человек»).
Изредка встречаются случаи обратного типа: Я нашла раздавившийся гриб (вместо «раздавленный»).
Известно, что в области образования причастий выявляется дефектность парадигмы ряда глаголов. Она может обнаруживаться применительно к разным уровням языка. На глубинном уровне системы в русском языке существует лакуна, связанная с отсутствием в русском языке причастий будущего времени. В ряде славянских языков такие формы имеются [Ицкович 1968: 15–16]. Нормой современного русского языка они абсолютно исключаются, однако встречаются при этом в некодифицированной разговорной речи взрослых. Подобные примеры иногда можно обнаружить в речи детей школьного возраста: А если найдется напишущий об этом? (т. е. тот, кто напишет).
Заполняются редкие лакуны в области образования страдательных причастий прошедшего времени глаголов совершенного вида: Они были тогда не пожененные; Прогнанный из дому кот. Распространены лаккуны в области образования страдательных причастий прошедшего времени глаголов несовершенного вида. В речи детей они зачастую заполняются: Я уже наполовину мыленная; Тут стоит «см» – это значит — смотрено?
В речи детей распространено любопытное явление – вместо адъективированных страдательных причастий прошедшего времени от бесприставочных глаголов несовершенного вида употребляются зачастую причастия от парных глаголов совершенного вида, при этом акцентируется аспектуально-залоговая семантика глагола: Дай мне яичко сваренное (ср. «вареное»); Поставили на стол сплетенную корзинку (в тексте было «плетеную»); Дайте воды вскипяченной (вместо «кипяченой»). Вопрос о статусе отглагольных образований типа «сушеный», «вареный», как известно, является предметом споров. Многие лингвисты, например [Лопатин 1966; Калакуцкая 1971], рассматривают подобные образования как прилагательные. Замена их в детской речи «классическими» причастиями, четко передающими значение достигнутого результата, подчеркнутого приставкой, свидетельствует о выявляющемся в детской речи стремлении к максимальной маркировке семантических различий. Данный факт можно рассматривать как еще одно подтверждение того обстоятельства, что дети раньше овладевают центральными, основными (прототипическими) семантическими функциями грамматических форм и лишь затем – периферийными. В данном случае вне поля их зрения оказывается общефактическая функция, которая реализована в данных формах.
В детской речи иногда снимается запрет на образование причастий от непереходных глаголов, существующий на уровне языковой нормы. Дети могут образовать причастие от непереходного или косвенно-переходного глагола. При этом в созданных ими причастных формах реализуется некое широкое значение состояния как результата предшествующего действия, причем действия неактивного: Не лей в лопнутый стакан;Не люблю застытый бульон;Не хочу растаянную шоколадку;Как же я непокушанная в садик пойду? и т. п. Ср. также — утонутый кит, остытый чай, покраснетая носоротка, умертый дядя, выигранные билеты (т. е. те, которые выиграли), проспанный папа (тот, который проспал) и т. д. Во всех названных выше примерах определяемое существительное является субъектом неактивного действия (стакан лопнул, бульон застыл, папа проспал и т. п.). Нормативным эквивалентом подобных причастий выступают действительные причастия прошедшего времени (лопнувший, застывший, растаявший, умерший и т. п.). Характерно, что не встречается подобных образований от глаголов, обозначающих действия активного субъекта. Это свидетельствует о том, что ребенок руководствуется собственным правилом, имеющим более широкий радиус действия, определяющим возможность образования причастий от указанных выше глаголов, объединенных семантикой неактивности.
Из речи Вити О. (2.05.14.): Начинает есть, показывает в тарелку: Остыный супчик. – Какой? – Остыный, во! – А, остыл супчик? – Да! – Остывший? – Да!
Из речи Лизы Е. (4.01.11): Остыла. Попила и оказалась остытая; (3.04.02): Это созретое чего-то. Говорит о пятнышке на яблоке.
Отмечая подобные причастия в речи своего сына, А. Н. Гвоздев пишет: «Все эти случаи нельзя считать простым смешением залогов, а своеобразным и тонким применением залога» [Гвоздев 1961, 2007: 451].
Образованные детьми страдательные причастия иногда служат для характеристики объектов, которые нельзя считать в традиционном смысле этого слова прямыми. Так, баранка, от которой отгрызли кусок, именуется отгрызенной баранкой, а копировальная бумага, на которой уже печатали, – напечатанной копиркой; сумка, в которую много запихали, – запиханной сумкой, а газета, из которой что-либо вырезали, – вырезанной газетой. В конвенциональном языке подобных образований нет и в соответствии с действующей нормой не может быть. В детской речи как бы снимается различие между прямым и непрямым объектом, пассивность трактуется шире, без традиционных формальных ограничений.
Отсутствие -СЯ в действительных причастиях. Как уже говорилось, действительные причастия употребляются детьми не очень часто, так как редко встречаются в инпуте, являясь достаточно книжной формой.
Усечение -СЯ может быть в причастных формах переходных глаголов. В этом случае они оказываются окказиональными синонимами страдательных причастий.
Приведем примеры из речи Вити. Играя, произносит: Увидел разломавшую дверь… которую он сломал (ср. «разломавшуюся или разломанную») (4.09.15); Это лежит кончившее уже (вместо «кончившееся») (4.01.26).
Усечение -СЯ возможно и в непереходных глаголах. Так, Лиза Е. (4.03.00) говорит: Хохотущая, а увидев неодобрительный взгляд матери «исправляется»: Смеющая.
Сережа (4.05.01) говорит пробирающий по лесу вместо «пробирающийся». Такие ошибки очень распространены не только у детей, но и в просторечии.