Одинаковым ли способом осваивается один и тот же язык в качестве первого (в раннем детстве) и второго (в более позднем возрасте)? Имеются сведения о том, что в некоторых случаях маленькие дети, осваивающие тот или иной язык как родной, оказываются в состоянии овладеть единицами и категориями, которые представляют значительную сложность для взрослых, приобретающих этот же язык в качестве второго (неродного, иностранного)[96]. В качестве примера можно было бы привести хорошо знакомое всем явление: проблему выбора определенного или неопределенного артикля при освоении английского языка. Роджер Браун тридцать лет назад отметил, что взрослые японцы, осваивающие английский язык, не могут овладеть правилами выбора артикля, в то время как ребенок, для которого английский язык является родным, справляется с этим без всякого труда [Brown 1973: 106]. Он полагал, что данный факт свидетельствует о том, что пути освоения родного языка в детстве кардинальным образом отличаются от путей освоения второго языка в зрелом возрасте.
Достаточно распространенным является и мнение, что второй язык осваивается таким же способом, что и первый. Так считает, например, известный исследователь B. MacLaughlin. Проанализировав большое число работ предшественников и привлекая собственный материал, он приходит к выводу, что, несмотря на различия в инпуте, в способности извлекать и хранить информацию и несовпадения по ряду других факторов, ребенок, осваивающий свой родной язык, и взрослый, тот же язык приобретающий, используют одни и те же стратегии [MacLaughlin 1984: 219].
В какой степени это можно считать справедливым? Заметим, что эти выводы были сделаны на материале освоения языков, не обладающих сложной морфологией, преимущественно на материале английского языка. Есть основания полагать, что изучение стратегий освоения языков с богатой и сложной морфологией (а именно к таким языкам относится русский) может поколебать это утверждение.
Интересно выяснить, одинаковым ли образом осваиваются при овладении русским языком как первым и как вторым морфологические категории, ибо именно в этой области языки наиболее радикально отличаются один от другого. «Различия в наборе грамматических (морфологических. – С. Ц.) категорий, может быть, самые яркие и самые глубокие из различий между естественными языками» [Плунгян 2000: 109]. Значит, можно ожидать, что именно в этой области в языковом сознании человека, конструирующего новую для него языковую систему, являющуюся вторичной по отношению к уже существующей, должны происходить серьезные изменения, что будет так или иначе отражаться на особенностях его формирующейся индивидуальной грамматики.
Мы поставили своей целью выяснить, одинаковым ли образом осваиваются морфологические категории вида глагола и падежа существительного в русском языке ребенком и инофоном. Материалом, который был подвергнут анализу, служили речевые ошибки, совершаемые ребенком и инофоном, приобретающим язык.
Любая ошибка, как известно, представляет собой нарушение определенного языкового правила. Учитывая билатеральный характер языковых категорий, морфологические правила можно условно разделить на два типа: правила выбора граммемы и правила конструирования морфологической формы.
Ниже рассматриваются наиболее распространенные ошибки, которые встречаются в речи русских детей в возрасте до 3–4 лет и в русской речи носителей азербайджанского языка 8–9 лет, а также и более старших. Будем называть первую категорию детьми, а вторую – инофонами, хотя значительная их часть тоже дети. Как показывают наблюдения, ошибки в речи детей-инофонов и взрослых инофонов в принципе различаются весьма незначительно. Фактор различия в возрасте инофона, очевидно, не играет сколько-нибудь существенной роли. Важно лишь то, является ли для него русский язык вторым в реальной коммуникации с другими людьми. Все наши двуязычные информанты выросли в моноязычных семьях и говорили дома с родителями исключительно на азербайджанском языке. Погружение в русский язык для большинства из них началось с момента их поступления в русскоязычную школу. В школе специальных занятий, помогающих детям освоить русский язык, не проводилось. Они могли черпать знание русского языка при общении с русскоязычными сверстниками и взрослыми. Поэтому можно считать их формирующееся двуязычие естественным, а не учебным, т. е. имеется в виду именно acquisition, а не learning. Под acquisition принято понимать именно спонтанное освоение языка путем погружения в речевую среду.
Мы выбрали категории падежа существительного и вида глагола, поскольку овладение ими связано с определенными трудностями как для маленького русскоязычного ребенка, так и для инофона любого возраста. Однако трудности эти, как показывает анализ речевого материала, совершенно разного рода.
Придерживаясь функционально-конструктивистского подхода к проблемам освоения языка, полагаем, что каждый человек конструирует в собственном сознании грамматикон как важнейший компонент своей индивидуальной языковой системы. При этом он опирается на бессознательно осуществляемый им анализ получаемого речевого инпута и проходит ряд закономерных этапов, продвигаясь от разрозненных, атомарных фактов к овладению языковой системой как таковой со всеми ее грамматическими категориями и единицами. Это обстоятельство практически не вызывает сомнений, когда мы имеем дело с освоением ребенком родного языка, но полностью справедливо и для ситуации освоения второго языка путем погружения в соответствующую речевую среду. Мы имеем основания полагать, что это в некоторой степени справедливо даже для ситуации так называемого учебного двуязычия, т. е. при изучении второго языка в классе, под руководством учителя, с помощью учебника, так как, по справедливому замечанию А. А. Залевской и И. Л. Медведевой, анализирующих роль педагога в этом процессе, последний должен лишь помочь ученику получить «живое знание» языка. Под «живым знанием» языка, в сущности, понимается индивидуальная языковая система каждого человека в ее реальном функционировании. Это «живое знание» есть то, «.. чему нельзя научить, но можно помочь научиться, что создается, строится каждым учеником самостоятельно и что преподаватель не может „передать“, а может только помочь построить» [Залевская, Медведева 2007: 11]. При этом, разумеется, постижение нового языка в естественных условиях, без направленного обучения – еще более интересный случай для исследования, ибо в этом случае спонтанность и неосознанность процесса не подлежит сомнению.
Интересно понять, каким именно образом осуществляется конструирование грамматики, одинаковым ли способом осваиваются ребенком и инофоном морфологические единицы и категории, их содержательная и формальная сторона. Ситуация, которая исключает целенаправленное обучение языку, позволяет несколько уравнять условия, в которых происходит конструирование индивидом его языковой системы.
При этом, конечно, остаются параметры, которые мы нивелировать не в силах: различия в возрасте индивидов, в опыте их практической деятельности и связанном с нею когнитивном опыте, коммуникативной компетенции, интеллектуальном развитии и пр. Несомненно, различен и тот инпут, на основе переработки которого маленький ребенок и старший по отношению к нему инофон строят свою языковую систему. Оценить роль всех этих факторов в сопоставительном исследовании освоения русского языка как первого и второго – задача, которую мы в данном случае перед собой не ставим. Наша цель является более скромной – выяснить, одинаковы ли трудности, определяемые самим характером языка, с которыми сталкиваются маленькие русские дети и инофоны.
Важнейшим свойством, определяющим концептуальную основу системы грамматических значений того или иного языка, является, вне всякого сомнения, обязательность, т. е. «давление грамматической системы данного языка на говорящего, вынуждающее его к выражению тех характеристик, которые, может быть, и не входили в его первоначальный замысел» [Плунгян 2000: 109]. Если то или иное грамматическое значение является обязательным для выражения во втором языке, но не было обязательным в первом, то человек, овладевающий новым языком, неминуемо сталкивается с проблемами, с которыми ему бывает нелегко справиться. Таким значением, которое является обязательным для каждого существительного в английском языке, является, например, значение определенности – неопределенности. И именно поэтому испытывают трудности, осваивая английский язык, носители тех языков, в которых определенность – неопределенность не представляет собой грамматической категории. Перед носителем русского языка не стоит задача, строя то или иное высказывание, подчеркивать область референции каждого существительного, указывая на так называемую определенность или неопределенность именуемого объекта. Подобным образом любого человека, не являющегося носителем одного из славянских языков, затрудняет необходимость сосредоточиваться на определении того, целостным или нецелостным является действие, которое он хочет передать, что предполагает выбор глагола совершенного или несовершенного вида. Тем не менее, не решив этой задачи, нельзя практически построить ни одного высказывания на русском языке, содержащего глагол.
Владение планом содержания морфологической категории проявляется в правильном выборе при порождении высказывания нужной граммемы из числа составляющих данную категорию, владение планом выражения морфологической формы – в способности сконструировать нужную форму в случае необходимости.
Освоенность плана содержания морфологической категории заключается во владении всем набором семантических и структурных функций, который закреплен за каждой из составляющих ее граммем; освоенность плана выражения предполагает умение построить нужную морфологическую форму, точнее – перейти от одной формы к другой тем способом, который принят в языке. Применительно к шестичленной категории падежа каждая из морфологических форм представлена рядами словоформ, применительно к двучленной категории глагольного вида – двумя глаголами, образующими видовую пару.