Необходимость конструирования формы возникает тогда, когда отсутствует возможность извлечения ее из ментального лексикона, в котором она может быть представлена в «собранном» виде. Конструирование формы осуществляется в соответствии с уже освоенными к данному моменту языковыми правилами. Она может совпасть с существующей в конвенциональном языке, но может и отличаться от последней. Во втором случае возникает речевая (в данном случае – формообразовательная) ошибка (инновация). Применительно к категории падежа она является словоизменительной, применительно к категории вида – словообразовательной.
Остановимся сначала на том, как осуществляется детьми и инофонами выбор формы вида глагола. Рассмотрим последовательно ошибки, зафиксированные нами в русской речи азербайджанцев и связанные с категорией глагольного вида. Их подавляющая часть заключается в неверном выборе вида глагола: инофон выбирает глагол не того вида, какой нужен. Приведем некоторые примеры: Тут он вылезал (вместо «вылез») из шкафа (речь идет об одном конкретном событии); Можно мама к вам вечером приходит (вместо «придет»)?; Я ей давала (вместо «дала», «подарила») свою любимую куклу; Я ей сказала (вместо «говорила»), а она писала – девочка-азербайджанка рассказывает о том, как она диктовала письмо другому человеку. Последний пример особенно показателен: в аспектуально-темпоральном плане ситуация, представленная первой и второй частью сложного предложения, абсолютно одинакова, различия в выборе вида глагола не могут быть объяснены с семантических позиций.
Заметим, что подобных ошибок не встречается даже у трехлетних детей, для которых русский язык является родным. Более того, даже двухлетние дети уже выбирают правильно глагол нужного вида[97] в большинстве ситуаций. А. Н. Гвоздев указывал, что в этом отношении речь ребенка резко отличается от речи иностранца.
Несколько лет назад в рамках магистерской программы «Психолингвистика и психология речи»[98] был проведен специальный эксперимент, позволяющий проверить способность выбирать вид при употреблении глагола в форме повелительного наклонения с отрицанием. Перед испытуемыми (русскоязычными и иноязычными учащимися 2-го класса) была поставлена задача дать совет человеку не выполнять действия, которое он собирался выполнить. Это действие называлось с помощью глагола совершенного вида в форме будущего времени. В соответствии с одним из правил выбора вида, эксплицитно не формулируемых для носителя языка, но практически всегда исполняемых, в ответной реплике требуется заменить глагол совершенного вида на парный глагол несовершенного вида: «Я возьму эту книгу» – «Не бери». Русскоязычные учащиеся не совершили ни одной ошибки, в то время как их иноязычные сверстники ответили неверно в 40 % случаев: не возьми (вместо «не бери»), не подари (вместо «не дари»), не покажи (вместо «не показывай»), не вернись (вместо «не возвращайся»).
Стремясь объяснить, почему даже маленькие дети не имеют проблем в этой сфере, оказывающейся такой сложной для инофонов, Д. Слобин пишет в предисловии к серии книг своей знаменитой кросслингвистической серии: «Notions of verbal aspect are not only highly accessible to the child, but they are so close to the meaning of the verb itself that children quickly learn to combine verb meaning and the verb aspect in a single form, easily learning seperate forms for seperate aspects» [Slobin 1986: 10]. Действительно, лингвистическая причина легкости усвоения вида русским ребенком объясняется прежде всего тем, что каждый глагол с самого начала в сознании ребенка четко закреплен за одним из видов. Это обстоятельство и определяет возможность его использования в нужных применительно к той или иной ситуации семантических функциях. Этому немало способствует то обстоятельство, что категория вида является не словоизменительной, а лексико-грамматической (классифицирующей), видовая характеристика автоматически входит в лексическое значение глагола, являясь его органической частью, сохраняется во всех его словоформах. То или иное значение вида «принудительно» выражено в каждой глагольной лексеме независимо от того, стремился ли говорящий сосредоточить на нем внимание.
Легкость освоения содержания категории вида в целом и видовых характеристик каждой глагольной лексемы во многом определяется характером инпута, который получает ребенок раннего возраста, весьма специфичного и ориентированного на ребенка, в известном смысле лингводидактического по своему характеру. Можно сказать, что аспектуальность становится фактически уже на втором году жизни фактом языкового сознания (скорее даже подсознания) ребенка. Достаточно проанализировать диалоги матери с ребенком второго года жизни, чтобы увидеть, насколько тесно связана с наблюдаемыми фактами каждая фраза. При этом вид и время глагола постигаются в едином комплексе [Князев 2007: 456; Гагарина 2008]. Давно отмечено исследователями, что на ранних стадиях освоения языка существует четкое противопоставление глаголов совершенного вида, используемых в прошедшем времени, глаголам несовершенного вида, используемым в настоящем времени. С этих двух противопоставлений и начинается освоение видо-временной системы. То обстоятельство, что все высказывания как взрослого, так и ребенка относятся, как правило, к ситуации «здесь и сейчас», перцептивно доступной для ребенка, способствует тому, что данные грамматические характеристики хорошо осознаются. Можно сказать, что русскоязычный ребенок не воспринимает и не употребляет глагола «вне вида», безотносительно к его аспектуальной характеристике.
Почему же инофон не справляется с этой задачей? Как мы уже говорили, главным свойством морфологической категории является обязательность выражения определенного значения при каждом употреблении формы, в данном случае – целостности или нецелостности действия в любом предложении, включающем глагол. Поскольку аспектуальность в большинстве языков не является обязательной характеристикой каждого глагола, инофон воспринимает значение русских глаголов вне их аспектуальной характеристики. Получается, что в ментальном лексиконе инофона любой глагол из членов видовой пары становится (во всяком случае, на ранней стадии конструирования русскоязычного грамматикона) обозначением данного действия безотносительно к его целостности – нецелостности и может быть употреблен в любом контексте, где требуется обозначить данное действие. Выбор одного из членов видовой пары в русской речи инофона может оказаться совершенно произвольным и определяться лишь тем, какой из двух глаголов, образующих видовую пару, является для него более знакомым. Можно сказать, что он прибегает к стратегии симплификации (упрощения, игнорирования) категории вида.
Что касается освоения категории падежа, то здесь ситуация несколько иная. Разграничение шести граммем, при том, что каждая из них обладает богатейшим семантическим потенциалом, создает огромные трудности для человека, постигающего язык. Сочетаясь с предлогами, падежные формы получают возможность выражать огромное количество дополнительных значений. Самый обширный перечень субстантивных синтаксем русского языка представлен в «Синтаксическом словаре» Г. А. Золотовой [Золотова 1988], но и он, судя по всему, не является исчерпывающим.
Одна из распространенных ошибок инофона — использование существительного в исходной форме именительного падежа: Она похожа на ракета; Надо снять из стена; Это сделано из стекло; У петух болит горло; Я буду пятерка получать; На бабушка надета кофта. В этом можно также видеть проявление стратегии симплификации (упрощения). Получается, что инофон на начальной стадии освоения русского языка как бы вообще отказывается от выбора падежа, прибегая к наиболее знакомой ему начальной форме существительного. Особенно часто симплификация встречается в тех случаях, когда выбор падежа определяется не столько семантическими, сколько структурными функциями падежной формы (например, в тех случаях, когда существительные используются в количественно-именных сочетаниях или в сочетаниях со словом «нет»). Ошибки такого типа чрезвычайно многочисленны: Арсен еще нет; Флаг тут нет; два мальчики, три книжка и т. п.
Чрезвычайно широко распространены в речи иноязычных детей и взрослых и случаи замены одного косвенного падежа другим: Мы были на парке Победу (вместо «Победы»); Он волка сказал (вместо «волку»); Я звоню своему папу (вместо «папе»); Кто мне смотрел? (вместо «на меня»).
Подобные случаи абсолютно нехарактерны для речи ребенка, осваивающего русский язык в качестве родного. Хотя он обычно проходит краткий период, когда существительные используются в одной и той же форме, которая обычно именуется «замороженным» именительным [Уфимцева 1979; Ионова 2007], однако этот период быстро заканчивается – приблизительно к середине второго года жизни. Более того, отнюдь не для всех детей он характерен. Русскоязычный ребенок, подобно другим детям, осваивающим флективные языки, очень рано замечает, что существительные в речи взрослых претерпевают некие изменения, которые каким-то образом связаны с обозначаемой в высказывании взрослого ситуацией. В большинстве случаев уже ближе к концу второго года жизни ребенок может и сам интуитивно выбрать из инпута, а несколькими месяцами позднее и самостоятельно сконструировать нужную форму, причем важно отметить, что она, как правило, избирается верно, т. е. в соответствии с ее функцией. Семантические функции при этом осваиваются раньше, чем структурные, поэтому ошибки, например, в количественно-именных сочетаниях и сочетаниях с «нет» могут наблюдаться некоторое время, но исчезают обычно в возрасте до трех лет. Приведем несколько примеров из диалогов с Лизой Е., которой в это время было 1.09. Она отвечает на вопросы взрослого, безошибочно выбирая нужные падежные формы: Кого мы встречать будем?