– Папу (винительный падеж в функции прямого объекта); Кому оставим? – Брату (дательный в функции адресата); Чем буквы пишут? – Карандáшем (творительный падеж в значении инструмента). В последнем случае налицо формообразовательная инновация, так как ударение стоит на третьем слоге, а не на последнем. Это свидетельствует о том, что ребенок уже может самостоятельно образовать форму, поскольку овладел парадигматикой существительного, способен переходить от одной формы к другой (чаще всего – от формы именительного падежа ко всем прочим), комбинируя основу с нужной флексией. В период от 1.09 до 1.10 в речи Лизы Е. употреблялись все 6 падежей, причем в полном соответствии с их семантическими функциями, не только центральными, но и значительным числом периферийных. И в дальнейшем падежные формы с предлогами и без предлогов использовались ребенком строго по назначению.
Предлоги на этом этапе отсутствуют, но место их намечено так называемым филлером, т. е. коротким звуком неопределенного образования, отчасти напоминающим сильно редуцированное /а/. На третьем году жизни дети уже в состоянии использовать в своих высказываниях и настоящие предлоги. Замены одного предлога другим встречаются, но они в большинстве случаев представляют собой реализацию вариативности, заложенной в языковой системе (ср. «в грядке» и «на грядке»). При этом падежная форма практически всегда избирается верно. Очевидно, ребенок уже в таком раннем возрасте способен уловить значение всей субстантивной синтаксемы, представляющей собой реализацию предложно-падежной конструкции в целом как носителя определенного содержания. Очень рано осваиваются и сами предложно-падежные конструкции, т. е. правила сочетания предлогов с определенными падежами. В речи детей раннего возраста фактически отсутствуют «запрещенные» сочетания падежной формы и предлога. Во всяком случае, к тому времени, когда появляются предлоги, они являются уже одним из элементов определенных предложно-падежных конструкций, связь предлога с падежом четко зафиксирована в языковом сознании ребенка. В этом смысле речь инофона представляет полную противоположность речи ребенка. В ней можно встретить и лежать под машины (вместо «под машиной»), и лететь над города (вместо «над городом»), и некоторые другие сочетания падежной формы и предлога, которые абсолютно невозможны в речи русскоязычного ребенка.
Очевидно, применительно к предложно-падежному сочетанию в целом можно говорить о двух уровнях его конструирования – один из них можно условно назвать внешним, второй – внутренним. Внешнее конструирование касается создания самой предложно-падежной рамки, главным в которой является установление корреляции каждой падежной формы с определенным предлогом. С этим конструированием достаточно легко справляются двухлетние русские дети, но именно оно оказывается камнем преткновения для инофонов. Хотя в азербайджанском языке предлоги отсутствуют (а возможно, благодаря этому обстоятельству), именно на предлогах оказывается сосредоточено внимание человека, осваивающего русский язык. Предлог осознается как основной (и единственный) маркер смысла, «вклад» в семантику синтаксемы падежного значения не учитывается в первую очередь потому, что сама система падежных форм и соотнесенная с ней весьма абстрактная система падежных значений осваивается значительно позднее. Вследствие этого при верно выбранном предлоге зачастую фигурирует неверно выбранный падеж: На стула (родительный вместо предложного) стояло… три миска; Пришли они к медведей (родительный или винительный вместо творительного); Помойка перед машины (родительный вместо творительного); Ты не знаешь дорогу к Дедушку (винительный вместо дательного) Морозу?
Создание внутренней рамки, представляющей собой сочленение основы и флексии, требующееся для образования формы как таковой, будет рассмотрено ниже.
Практически все ошибки русскоязычных детей, связанные с освоением категорий вида глагола и падежа существительного, являются ошибками в сфере конструирования парного по виду глагола или падежной формы существительного. И в том, и в другом случае они обусловлены вариативностью, существующей в языковой системе. Дети могут выбрать не тот способ образования видового коррелята, который используется в конвенциональном языке (перфективацию вместо имперфективации или, наоборот, не тот суффикс имперфективации, который используется в конвенциональном языке). Они часто избирают не соответствующий норме способ образования падежной формы существительного. Вариативность основы и наличие трех типов склонения существительных, выбор между которыми приходится производить в процессе порождения высказывания, ведет к ошибкам. Примеры подобных ошибок детей даются в соответствующих разделах данной книги.
Ошибки, связанные со способом конструирования падежной формы, встречаются не только у детей, но и у инофонов любого возраста: У нас много подруг и другов; У стóла кривые ножки; Она помогла своему сыноку; Давайте обойдемся без именов; На лбе у него большая шишка. Отчетливо проявляется тенденция к сохранению единой для всех падежно-числовых форм существительного основы, вследствие чего устраняется передвижение ударения, наращения основы, чередование согласных, беглые гласные, ликвидируется супплетивизм.
Есть, однако, и некоторая группа ошибок инофонов, которые нетипичны для русских детей, хотя иногда встречаются и в их речи на ранних ее этапах. Мы имеем в виду выбор флексии при конструировании формы из другого типа склонения, связанный с неверным определением рода существительного. Как известно, определение рода существительного представляет собой одну из серьезных трудностей для инофона. В большинстве случаев это автоматически влечет за собой и отнесение существительного к другому типу склонения. Эта ошибка скорее должна быть отнесена к разряду ошибок выбора (в данном случае – форм рода существительного). Отнесенность существительного к тому или иному роду не сразу постигается и русским ребенком, однако для инофона это может оказаться серьезной проблемой в течение очень длительного времени. Можно полагать, что русскоязычные дети справляются с этой проблемой раньше, потому что привыкают учитывать сочетаемость слов в линейной цепи, их языковое сознание, если так можно выразиться, «синтагматично». Формирование на самых ранних этапах освоения языка схем согласования слов позволяет овладеть «родовыми» характеристиками существительных за сравнительно короткий срок. При освоении русского языка как первого (родного) субстантивная и адъективная парадигмы формируются параллельно и поддерживают одна другую.
Стратегия конструирования вторичной языковой системы, избираемая инофоном, во многом определяется особенностями его родного языка. Если в его родном языке синтагматические отношения между единицами в речевой цепи не играют такой большой роли, как в русском, он не сразу обращает внимание на наличие формальных связей между словами, что серьезно сказывается на освоении категории рода. Приведем примеры ошибок азербайджанцев, связанных с неверным определением рода: один ошибк; Это падает из деревы; Я вижу небу ; Стоит перед машином. Что касается речи русских детей раннего возраста, то к началу школьного обучения не до конца освоенными остаются лишь наиболее трудные языковые правила, относящиеся к данной области (использование существительных общего рода, определение рода существительных, используемых преимущественно в форме множественного числа, и пр.).
Совсем иная ситуация с освоением плана выражения категории глагольного вида. Существенным различием между категориями глагольного вида и падежа существительного является то, что компоненты падежной парадигмы являются разными формами одной и той же лексемы, в то время как компоненты видовой оппозиции – разными лексемами, хотя и четко связанными в ассоциативном плане одна с другой. Несомненно, что соотнесенность видовых и падежных коррелятов различным образом представлена в языковом сознании человека, осваивающего язык в качестве первого и в качестве второго. Принадлежность глагола к совершенному или несовершенному виду является постоянной его характеристикой при всех случаях употребления и осваивается в онтогенезе одновременно с появлением в составе лексикона самой глагольной лексемы; речь об этом уже шла выше. Поэтому в дальнейшем русскоязычный ребенок не имеет проблем с выбором вида. Подавляющая часть ошибок русскоязычного ребенка связана с не соответствующим норме конструированием видовой пары. Это случаи замены имперфективации перфективацией (ср. «заразить» – заражать в речи взрослых и «разить» – заразить в речи ребенка) или (обратный случай) замены перфективации имперфективацией (ср. «портить – испортить» в речи взрослых и «испортить — испорчивать» в речи детей), замены суффикса имперфективации, т. е. использование -ИВА-/-ЫВА– вместо -А-/Я– (ср. «обрушить — обрушивать» в речи взрослых и «обрушить — обрушать» в речи детей или (обратный случай) «разрушить – разрушать» в речи взрослых и «разрушить — разрушивать» в речи детей).
Все приведенные выше ошибки являются примерами сверхгенерализации, заключающейся в том, что действие языкового правила, связанного с механизмом создания определенных видовых коррелятов, распространяется на более широкий круг языковых единиц, чем в конвенциональном языке.
Любопытно, что до сих пор в речи инофонов мы не зафиксировали ни одной подобной ошибки. Если они есть, то, видимо, встречаются достаточно редко. Очевидно, это можно рассматривать как косвенное подтверждение того, о чем уже было сказано выше: поскольку в сознании инофона при освоении глагольного словаря не формируется то, что можно назвать видовой (аспектуальной) характеристикой глагола, нет и потребности в создании видовой пары как таковой – любой из глаголов может использоваться для передачи требуемого действия безотносительно к характеру его протекания.