2) способность к воздействию на производные варианты, статус „источника производности“;
3) наиболее высокая степень регулярности функционирования – признак возможный, но необязательный» [Бондарко 2002: 263–264].
Основное значение грамматической формы рассматривается при этом как ее эталонный репрезентант, прототип.
Признак наибольшей специфичности играет огромную роль в освоении не только плана содержания, но и плана выражения морфологической категории. Освоение грамматики немыслимо без установления разнообразных аналогий, которые осуществляются на основе ассоциаций как парадигматического, так и синтагматического характера, касающихся как содержательной стороны (семантических и структурных функций) языковых единиц, так и языковых средств, служащих для выражения этих функций. В этих аналогических процессах, позволяющих выявить существующие в языке закономерности, ребенок обращает внимание прежде всего на повторяющиеся, типовые соотношения между единицами, т. е. именно на то, что их объединяет в определенные категории. Естественно, что в поле зрения попадают прежде всего категориальные значения, наиболее точно воплощаемые в эталонных репрезентантах, являющихся прототипическими. Подобным образом и среди морфологических маркеров, служащих для выражения значений, замечаются в первую очередь те, которые являются специализированными для выполнения именно данной функции, т. е. флексии и формообразовательные суффиксы (при словообразовательном формообразовании – словообразовательные форманты). И в том, и в другом случае действует принцип функциональности, лежащий в основе языка как системного образования.
Признак «служить источником производности» можно для прототипических значений продемонстрировать на примере категории числа. В сфере вещественных существительных на базе этого значения в языке фигурирует производное значение, которое можно трактовать не как 'множество недискретного вещества', а как 'множество видов, сортов вещества' (ср. «вино» и «вина»). В детской речи возникают разнообразные производные значения, возможность которых заложена в языковой системе, однако осталась не реализованной на уровне нормы, например множественность действий, совершаемых разными субъектами (смехи вместо «смех»), или повторяемость действий во времени (éды) и т. п.
Что касается последнего из указанных А. В. Бондарко признаков, необходимых для признания значения прототипическим, а именно высокой степени регулярности функционирования, то он и в самом деле не является строго обязательным, хотя часто и имеет место.
Применительно к категориям, ориентированным на выполнение структурных функций, можно отметить следующую закономерность. Синтагматически обусловливающие категории (по А. В. Бондарко) обычно осваиваются несколько раньше синтагматически обусловленных и воздействуют на освоение последних. Это относится, например, к соотношению категорий числа и падежа существительных и связанных с ними категорий числа и падежа прилагательных. Однако с координацией категорий рода существительных и прилагательных дело обстоит, по-видимому, сложнее: поскольку категория рода существительных осваивается прежде всего как согласовательный класс и притом является не словоизменительной, а классифицирующей, сами родовые характеристики существительных складываются во многом под воздействием форм рода прилагательных.
Очередность усвоения морфологических категорий во многом определяется их характером. Освоение категорий с семантической доминантой (таких, как время, лицо, вид глагола, падеж и число существительных, компаратив) определяется в первую очередь их прагматической ценностью, т. е. тем, насколько морфологические значения, образующие семантический потенциал данной категории, доступны ребенку на определенной стадии его когнитивного развития и актуальны для той практической деятельности, в которую он включен. При этом одна из граммем может осваиваться раньше других, являющихся в определенный период менее востребованными. Так, формы повелительного наклонения усваиваются очень рано, в середине второго года жизни, поскольку служат для выражения просьб и требований, играющих в жизни маленького ребенка чрезвычайно важную роль. Что же касается форм сослагательного наклонения, то ими ребенок овладевает гораздо позднее (не раньше 4–5 лет), несмотря на чрезвычайную простоту и стандартность формального выражения; это объясняется тем, что в течение определенного времени не возникает потребности обозначать предполагаемые, условные действия.
Готовность ребенка к усвоению семантических функций морфологической категории определяется в первую очередь уровнем его когнитивного развития. При этом когнитивное развитие является первичным по отношению к развитию языковому: «развитие познавательных процессов и языковое развитие не происходят абсолютно параллельно. Ребенок должен найти языковые средства для выражения своих намерений» [Слобин 1984: 153]. Д. Слобин высказывает предположение, что поскольку стадии когнитивного развития универсальны, то «скорость и последовательность развития семантических отношений является постоянной, независимой от специфики языка, т. е. принятых в данном языке формальных способов выражения данных семантических отношений» [Слобин 1984: 160]. При этом Слобин подчеркивает, что речь идет о семантических интенциях, а не о формальных маркерах этих интенций. Скорость и способы овладения формальными маркерами (т. е. средствами выражения, означающим) определяется рядом других обстоятельств.
Ребенок не способен усвоить семантической оппозиции, лежащей в основе категории числа, до тех пор, пока не научится хотя бы начаткам количественных сопоставлений, т. е. сможет разграничивать один – не один предмет. Категория времени может быть усвоена только после того, как ребенок осознает соотношение действий с моментом речи об этих действиях, т. е. в его сознании выработается точка отсчета, по отношению к которой в языке разграничены прошлое, настоящее, будущее. Это обычно происходит в последней трети второго года жизни ребенка. Категория лица обычно осваивается позднее (в возрасте от двух до трех лет), причем различия между детьми в этом отношении очень значительны, поскольку определяются не столько языковыми, сколько психологическими факторами, – овладение ею становится возможным только после того, как у ребенка сформируется умение вычленить себя из социума, осознать свое «я», противопоставленное как собеседнику, так и лицам, не принимающим участия в речевом акте. Достаточно трудной для усвоения оказывается категория рода, ее понимание тормозится отсутствием представлений о так называемом естественном поле живых существ. В целом можно признать справедливость слов А. Н. Гвоздева: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком» [Гвоздев 1961, 2007: 461]. Знаменательно, что в речи ребенка почти одновременно появляются не только грамматические, но и лексические средства выражения определенного содержания, т. е. речь идет фактически о формировании функционально-семантических полей, располагающих как центром, так и периферией. В качестве центра при этом неизменно выступает морфологическая категория.
То чрезвычайно важное и подчеркиваемое в работах современных исследователей [Бондарко 2002, 2005] обстоятельство, что языковое содержание, сопряженное с грамматической формой, заключает в себе не только мыслительную (смысловую) основу, но и ее традиционно принятую языковую интерпретацию, затрудняет овладение содержательной стороной морфологических категорий: смысловая основа языкового содержания, обусловленная теми или иными признаками денотатов, осознается и усваивается гораздо раньше, чем сторона интерпретационная, в которой силен элемент конвенциональности.
Существенно количество компонентов (граммем) в морфологической категории; оно не может не влиять на возможность усвоения категории: овладеть многочленными категориями труднее, чем бинарными, двучленными. В ряде случаев многочленные категории оказываются первоначально сведенными к двучленным. Так, некоторые дети в течение определенного времени обходятся в своей речевой деятельности противопоставлением «прямой падеж – косвенный падеж», и только затем из косвенного падежа выделяются винительный, родительный, дательный, творительный, предложный.
Важна и связь морфологической категории с лексикой – чем меньше зависимость от лексики, чем слабее связь с лексико-грамматическими разрядами, тем легче и быстрее усваивается морфологическая категория. Если морфологическая категория по-разному выявляется в разных группах лексики, то раньше усваивается ее функционирование в тех лексико-грамматических разрядах, где она имеет наиболее четкую семантическую мотивировку. Например, если иметь в виду категорию числа существительных, то прежде всего усваивается противопоставление форм единственного и множественного числа в сфере конкретно-предметных существительных, значительно позднее – в сфере существительных абстрактных, именующих действия.
Освоенность плана выражения морфологической категории заключается в использовании при порождении текста одобренного традицией способа репрезентации морфологического значения в морфологической форме (применительно к словоизменительной категории – словоформе, применительно к классифицирующей – к слову-деривату). Нужная морфологическая форма может извлекаться в целостном виде из памяти либо конструироваться с использованием словоизменительных или словообразовательных правил.
А. Н. Гвоздев в свое время писал, что содержание морфологических категорий и форм усваивается раньше, чем их выражение. Это высказывание неоднократно обсуждалось и вызывало споры. Мы думаем, что его надо понимать не в том смысле, что содержание в течение какого-нибудь времени остается не воплощенным в определенную форму (именно так в свое время трактовал мысль А. Н. Гвоздева Ф. А. Сохин, упрекавший его за отрыв содержания от формы) [Сохин 1959: 36], а в том, что содержание может выражаться неузуальным, не соответствующим традиции способом. Об усвоенности плана выражения морфологической категории можно говорить только тогда, когда ребенок начинает применять традиционно избранные средства воплощения языкового содержания.