Освоение плана выражения морфологической категории определяется в первую очередь стандартностью – нестандартностью формальных средств, имеющихся в распоряжении данной категории. Так, сравнительно раннему усвоению категории глагольного времени немало способствует четкость и стандартность формальных показателей времени – суффикса прошедшего времени -Л-, флексий настоящего и будущего времени. Можно указать и на следующую закономерность: чем больше представлены в морфологической форме черты агглютинативности, тем проще ее усвоение; чем выше «фузионность» формы, чем теснее спаяны основа и формообразующий аффикс, тем труднее поддаются они расчленению в языковом сознании ребенка, тем сложнее протекает их освоение.
Для освоения плана выражения морфологической категории чрезвычайно существенно то, насколько широко в нем представлена формальная вариативность формообразующих средств. Формальная вариативность, если она не является содержательно обусловленной или содержательные различия еще недоступны ребенку в силу недостаточности уровня его когнитивного развития, существенно замедляет овладение планом выражения морфологической категории. Известно, например, что ребенок может в течение длительного времени, правильно выбирая падеж, неверно конструировать падежную форму, используя флексию, относящуюся к другому типу склонения (кушаю ложком, крашу кистем). Или, выбрав нужную форму вида, ребенок зачастую избирает не соответствующий норме суффикс имперфективации (разрубливать вместо «разрубать», обрушать вместо «обрушивать»).
Наличие разноуровневых средств выражения морфологических значений, существующая в грамматике возможность комплексного способа выражения значений как с помощью облигаторных средств (формообразующих аффиксов), так и с помощью факультативных средств (перемещения ударения, чередований и т. п.), также обусловливает значительные трудности для усвоения плана выражения морфологических категорий. На стадии перехода от гештальтного использования словоформ к систематизации способов конструирования словоформ, т. е. к морфологии в настоящем смысле слова, ребенок в течение некоторого времени пытается обойтись одним, облигаторным и максимально экономным (системным, прототипическим) способом маркировки морфологической формы, не прибегая к факультативным средствам и используя их для перехода от базовой формы к производным: рот — рота, любишь — любю, чёрт — чёрты, красим — красю.
Высказывание А. Н. Гвоздева относительно того, что «грамматический строй к трем годам в основном является усвоенным», можно трактовать, как нам представляется, следующим образом: к трем годам является в основном усвоенным план содержания морфологических категорий, по крайней мере применительно к центральным функциям категорий; усваиваются также основные, наиболее системные средства, относящиеся к плану выражения. Окончательное же овладение планом выражения морфологических категорий, предполагающее способность в соответствии с существующей нормой конструировать морфологические формы, связанное с умением использовать не только центральные, но и периферийные правила, рассчитанные на разные лексические группы и отдельные единицы, растягивается на ряд последующих лет.
Рассматривая факты речи ребенка, в первую очередь морфологические инновации, можно выявить ряд существенных особенностей русской морфологии, а именно:
– иерархическую организацию морфологических правил, многие из которых не получили описания в существующих русских грамматиках;
– вариативность означающего и означаемого в морфологических формах, являющуюся проявлением асимметрии языкового знака;
– разграничение прототипических (системообразующих) и непрототипических содержательных функций граммем;
– разграничение более системных и менее системных способов грамматической маркировки морфологических форм;
– несовпадение понятий регулярности – нерегулярности, а также системности – несистемности: регулярные соотношения между морфологическими формами могут быть несистемными (непрототипическими), как, например, соотношение «танцевать – танцую»; системные соотношения могут быть нерегулярными, как, например, «дуть – дую»;
– дефектность ряда словоизменительных парадигм, а также родовых корреляций существительных и видовых корреляций глаголов;
– случаи нерационального проявления языковой экономии – устранение в нашем «взрослом» языке не только незначимых, но и значимых различий, таких, например, как тонкие семантические различия, передаваемые первичным и вторичным имперфективом.
III. Словообразование в детской речи
1. Общие проблемы детского словообразования
1.1. Феномен детского словосочинительства
Одна из очевидных причин бурного словосочинительства, охватывающего не только период «от двух до пяти», но и более поздние этапы речевого развития детей, связана с объективно существующим различием между наличным лексическим запасом языка и ограниченным объемом лексикона ребенка. Необходимость заполнения «индивидуальных лакун» вызывает активизацию словотворчества. Некоторая часть этих слов совпадает с уже существующими во «взрослом» языке, и потому сам факт самостоятельного конструирования остается, как правило, незамеченным[100]. Однако значительная часть из них попадает в число инноваций, поскольку словообразовательная система языка устроена достаточно сложным образом, и способ, избранный ребенком, часто отличается от того, который был использован для номинации того же явления в конвенциональном языке.
По мере взросления ребенка все разнообразнее становится его мир, расширяется сфера коммуникации, возрастает потребность в обозначении все новых и новых постигаемых им явлений, уточняются связи между ними. Однако в нашем языке отнюдь не все явления могут быть обозначены средствами лексической номинации, даже напротив – подавляющая их часть не имеет словесных этикеток. Взрослые носители языка, интуитивно ощущая в том или другом случае отсутствие в языке нужной лексической единицы, при порождении высказывания выходят из положения самыми разнообразными способами: привлекая синонимичную лексему, используя перифразу или меняя конструкцию предложения, т. е. прибегая к синтаксической синонимии. Не находя нужного слова в своем не очень обширном лексиконе, ребенок чаще всего прибегает к конструированию производного слова, используя освоенные им к данному моменту словообразовательные модели, а в ряде случае – целые их комбинации. Таким же образом поступают иногда и взрослые даже в том случае, если подходящее слово в их лексиконе имеется: часто бывает быстрее и проще сконструировать слово, чем припомнить нужное. Это свидетельствует о том, что наличие запаса словообразовательных моделей (правил) является фактом языкового сознания любого человека, существенным компонентом его грамматикона, и о том, что механизм словообразования может быть активизирован в момент порождения высказывания. Этот важный фрагмент грамматикона формируется на основе предварительного, совершенного в детском возрасте установления деривационных аналогий словообразовательного характера. Деривационные отношения между словами, названные Д. Н. Шмелевым «четвертым измерением лексики», можно рассматривать как одно из важнейших проявлений системности языка, отраженных в индивидуальной языковой системе любого носителя данного языка.
Наблюдение над спонтанной детской речью, а также обобщение результатов многочисленных психолингвистических экспериментов (см., например, [Шахнарович 1983, 1985; Шахнарович, Юрьева 1982; Гараева 1984; Юрьева 1983; Черемисина, Захарова 1972а, 1972б; Черемухина 1978; Мехович 1983; Харченко 1994, 2002; Цейтлин 2001, 2006; Гарганеева 2007]) свидетельствует о том, что «формирование правил словообразовательной деривации представляет собой важный и довольно длительный период онтогенетического развития речи, а сами эти правила составляют самостоятельный компонент языковой способности человека» [Шахнарович, Юрьева 1982: 134]. Формирование этих правил начинается приблизительно в то же самое время, что и формирование правил словоизменения, но благодаря их сложной иерархической организации растягивается на более длительный срок.
В то же время, если рассматривать индивидуальную языковую систему ребенка как относительно автономное образование, отражающее определенный этап его когнитивного развития и ориентированное на выражение его коммуникативных потребностей, следует признать, что детский лексикон вряд ли можно трактовать только как урезанный вариант лексикона взрослого человека, а наличие словообразовательных инноваций рассматривать как свидетельство его неполноты.
Мир, в котором живет ребенок, весьма существенным образом отличается от мира взрослого человека: не совпадают интересы, возможности, желания, виды деятельности, в которые вовлечены дети и взрослые. Невозможно поэтому предполагать, чтобы в конвенциональном языке, которым пользуются взрослые, ребенок всегда мог найти словесную этикетку для любого явления внешнего мира. Нужен ли нам, взрослым, глагол для выражения ситуации, при которой один человек трется носом о нос другого? Однако именно такой глагол потребовался Маше С. (4.06) и был правильно понят ее папой, которому она предложила «поноситься». Нет у нас потребности в слове для обозначения человека, который идет к себе домой, однако Настя Б. (3.00) его создает и употребляет: Мы с тобой две домойки. Домой идем. В последнем случае проявляется характерная особенность детской речи – стремление создавать номинации, ориентированные на конкретные, единичные ситуации, обычно происходящие в момент речи о них. Мы не ощущаем неудобств из-за отсутствия в нашем языке глагола, значением которого было бы 'говорить по-английски', однако тому же ребенку он потребовался. Настя не любит, когда отец пытается говорить с ней по-английски, и выражает свой протест следующим образом: Не англичань больше! Перестань англичанить! Часто ли у нас возникает потребность выразить значение 'заставлять кого-то медленно идти, плестись'? Во всяком случае, не настолько часто для того, чтобы это послужило стимулом к образованию нового слова. Ребенок, если ему нужно выразить эту мысль, не задумываясь, говорит: Петька сам плетется и меня плетет (дети идут, держась за руки, на прогулке в детском саду). Подобные примеры можно было бы продолжать до бесконечности. Все эти слова созданы не потому, что дети еще не освоили слов нашего языка, которые были бы нужны для выражения их мысли, а просто потому, что такие слова в языке взрослого человека отсутствуют. В нашем языке существует абсолютная лакуна, которую мы и не заметили бы, как и огромное количество других. В сознании ребенка возникает некий концепт, временный и сиюминутный, который получает словесное выражение. Лишь концепт, «схваченный знаком» [Кубрякова 1991], становится словом – часто таким же временным и сиюминутным, как и сам концепт.
Поскольку сама концептуализация мира, осуществляемая ребенком, связанная с процессами дифференциации и дальнейшей интеграции постигаемых им явлений (Н. И. Чуприкова, А. Д. Кошелев), происходит постоянно, выделение в мире все новых и новых объектов, нуждающихся в номинации, является постоянным процессом, сопровождающим когнитивное развитие ребенка.
Итак, возможны по меньшей мере две ситуации: 1) созданное ребенком слово может совпасть по значению и по форме с уже существующим в языке, поскольку ребенок опирается на словообразовательный механизм данного языка, использует существующие в нем словообразовательные правила; 2) созданное ребенком слово отсутствует в языке на уровне языковой нормы (хотя, как мы попытаемся показать, его возможность запрограммирована языковой системой). Во втором случае возникают словообразовательные инновации, которые будут подробно рассмотрены дальше.
Обилие инноваций в речи детей (а также и в разговорной речи взрослых) объясняется тем, что, по словам Л. А. Булаховского, «никогда, ни в какую эпоху не были и не могли быть использованы до конца все формальные возможности, предоставляемые языком» [Булаховский 1952: 130]. Словообразовательные инновации при этом распадаются на два разряда в зависимости от того, получил ли возникший в языковом сознании ребенка концепт реализацию в каком-то слове конвенционального языка.
1) Если эквивалентное слово в языке имеется, то детское слово оказывается его окказиональным вариантом и заполняет лакуну, которую можно назвать относительной. Оно может быть рассмотрено как временная замена нормативного слова и, как правило, этим нормативным словом рано или поздно вытесняется, поскольку на всех этапах языкового развития ребенка его индивидуальная языковая система находится в самом тесном взаимодействии с речевой средой, навязывающей ему одобренные традицией средства выражения.
2) Если эквивалентного слова в языке нет, то детское образование оказывается заполнением абсолютной лакуны. Оно попадает в разряд инноваций не потому, что, как в предыдущем случае, образовано не совсем так, как предписывается нормами языка, а просто потому, что соответствующее место ничем не занято. Способ его образования не играет никакой роли.
Существование словообразовательных инноваций, заполняющих относительные лакуны, обусловлено вариативностью словообразовательных правил, наличием синонимичных моделей, вариативностью производящих основ (особенно в отглагольных образованиях) и вариативностью самих формантов. Вариативность во всех этих указанных областях широко представлена в русской грамматической системе, что является питательной почвой для возникновения словообразовательных инноваций в речи не только детей, но и взрослых.
Вытеснение детского слова эквивалентным нормативным образованием в работах западных исследователей получило название «preemption». Оно подробно рассматривается в работах Е. Кларк [Eve V. Clark 1993: 80–83]. В работе Е. Кларк анализируются разнообразные случаи конкуренции детского слова и конвенционального, случаи колебаний, самоисправлений, фиксируемых в речи ребенка, и аргументируется тезис о том, что ребенок, как правило, стремится к овладению конвенциональными языковыми средствами, жертвуя своими новообразованиями.
Во многих случаях ребенок конструирует новые слова, не осознавая самого процесса, не ведая о том, что такое слово отсутствует в языке взрослых.
Однако по мере взросления ребенка его языковое сознание меняется, развивается языковая рефлексия, единицы, освоенные на бессознательном уровне, передвигаются в светлое поле сознания. Ребенок все больше осознает и контролирует смысловую связь между словами в словообразовательных парах, цепочках, гнездах. В ряде случаев это приводит к стремлению модифицировать ранее освоенную номинацию или, во всяком случае, подвергнуть сомнению логичность ее образования.
Одним из факторов, способствующих активизации словотворчества в детском возрасте, является стремление, иногда неосознанное, но в некоторых случаях – осознаваемое ребенком, заменить существующие в нормативном языке и известные ребенку номинации другими, представляющимися более логичными и удачными: Почему ручей? Надо бы журчей. Ведь он не ручит, а журчит; Почему перочинный нож? Надо бы — оточительный. Никакие перья я им не чиню; Почему ты говоришь «ногти»? Ногти у нас на ногах. А которые на руках – это рукти. Данные высказывания приводятся в знаменитой книге К. И. Чуковского. Соответствующий раздел его книги носит знаменательное название «Анализ и критика языкового наследия взрослых». Большое количество подобных высказываний приводится в [Дети о языке 2001].
Появление в речи детей словообразовательных инноваций свидетельствует о начале овладения словообразовательным механизмом языка, о формировании первых словообразовательных моделей. Расцвет словотворчества приходится на более поздний период (А. Н. Гвоздев относил его к возрасту 5–8 лет, что подтверждается и нашими наблюдениями). К этому можно только добавить, что значительное количество словообразовательных инноваций фиксируется и у школьников, в том числе и старшеклассников, только они чаще всего относятся к сфере так называемой языковой игры (см. [Гридина 1996]). По мере освоения языка круг используемых словообразовательных моделей неуклонно расширяется, уточняется сфера их применения, возникают разнообразные комбинации моделей, которые могут быть использованы одномоментно и без каких бы то ни было затруднений, меняется направленность словообразовательных процессов, отражающая большую свободу ориентирования ребенка в структуре словообразовательных гнезд, позволяющую двигаться не только в прямом, но и в обратном направлении, а также путем замены формантов, осваивается механизм чередований фонем, сопровождающих процессы словообразования. Кроме того, возникают и некоторые окказиональные модели, не используемые в конвенциональном языке, такие, например, как предполагающие использование предлогов в функции словообразовательных формантов (черезлететь, череспрыгнуть и пр.). Таким образом реализуются иногда очень глубинные и не получившие реализации на уровне языковой нормы потенции языковой системы.
Следует подчеркнуть, что процессы словотворчества характеризуются значительным индивидуальным своеобразием. Склонность детей к словотворчеству зависит не только от воспитания, воздействия речевой среды, круга их домашнего чтения и ряда других обстоятельств, но также и от не изученных до сих пор особенностей индивидуального языкового сознания, которое может быть лингво-креативным в большей или меньшей степени. Любопытно, что даже в одной семье могут наблюдаться значительные различия между детьми в данном отношении: один из детей может быть склонен к созданию новых слов, а другой предпочитает довольствоваться уже существующими. Подобным образом и взрослые люди в разной степени склонны прибегать к словотворчеству в разговорной речи, чрезвычайно различаются в этом отношении и творческие манеры поэтов. В высшей степени «лингвокреативно» поэтическое творчество В. Хлебникова, В. Маяковского, М. Цветаевой, А. Вознесенского и ряда других поэтов.
Косвенным свидетельством усвоения словообразовательного механизма являются факты самостоятельной интерпретации детьми значений неизвестных, отсутствующих в предшествующем речевом опыте производных (или воспринимаемых в качестве производных) слов, о чем подробнее речь пойдет дальше. Некоторые исследователи, впрочем, полагают, что об овладении словообразовательным механизмом языка может свидетельствовать и использование детьми узуальных производных слов[101]. Думается, что это не совсем верно: сам по себе факт употребления ребенком производного слова еще не дает оснований полагать, что он осознает его словообразовательную структуру. Однако уже самой низкой степени осознанности смысловых и формальных отношений между словами в словообразовательной паре оказывается достаточно для возникновения аналогий, освоения моделей, по которым могут создаваться новые слова. В детском возрасте действительно очень сильно стремление к систематизации языковых фактов – слова в лексиконе тесно связаны, что выявляется в ассоциативных экспериментах [Овчинникова, Береснева, Дубровская, Пенягина 2000; Овчинникова 2001]. Деривационные отношения между многими единицами формирующегося лексикона даже на ранних этапах развития речи оказываются уже достаточно прочными для того, чтобы служить основой для обобщений, освоения словообразовательных правил. Эта работа, связанная с освоением деривационных отношений между уже существующими словами, конструированием на этой основе того компонента грамматикона, который представляет собой иерархически упорядоченную систему словообразовательных правил, позволяющую создавать новые слова, неустанно совершается каждым ребенком. В 1911 году К. И. Чуковский писал в одной из своих первых статей [Чуковский 1911: 15]: «Для нас все слова уже готовы, скроены и сшиты, и голова у каждого из нас – как оптовый склад таких готовых форм, магазин готового платья. А у детей – это мастерская: все мерится и шьется, творится каждую минуту заново, каждую минуту сначала, все – вдохновение и творчество».
Лишь на самом раннем этапе, относящемся обычно ко второму году жизни (периоду однословных высказываний – голофраз), ребенок воспроизводит слово как готовую, нечленимую, немотивированную единицу, не находящуюся в деривационных отношениях с другими словами.
Чем определяется последовательность усвоения различных фрагментов словообразовательного механизма языка, в первую очередь – словообразовательных моделей?[102]
Возможность овладения той или иной словообразовательной моделью обусловлена ее особенностями как в области плана содержания, так и в области плана выражения. План содержания словообразовательной модели определяется связанной с ней ономасиологической категорией, представляя собой закрепленный в языковом опыте способ номинации однотипных явлений («формулу номинации» – по Е. С. Кубряковой). Несомненно, ребенок может осознать и начать использовать в своей речевой деятельности ту или иную словообразовательную модель только тогда, когда уровень его когнитивного развития будет достаточным для освоения соотнесенного с данной моделью семантического содержания.
Первые случаи самостоятельного образования слов встречаются в детской речи уже во втором полугодии второго года жизни. Ребенок чаще всего начинает свою лингвокреативную деятельность с двух категорий слов: притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН– и диминутивов[103].
Раннее появление притяжательных прилагательных объясняется, во-первых, ясностью семантической связи в паре «производящее – производное», которую применительно к данному этапу когнитивного развития ребенка можно считать скорее значением отношения, чем значением принадлежности как таковой. Во-вторых, эта словообразовательная модель характеризуется прозрачностью (транспарентностью) – ударение при словообразовании не смещается, чередования отсутствуют. Эти обстоятельства облегчают ее освоение. Есть и еще одно важное обстоятельство, объясняющее активность данного словообразовательного процесса на раннем этапе развития речи ребенка. В качестве производящих в большинстве случаев выступают термины родства (мама, папа), имена ближайших родственников, клички животных – все это уже достаточно прочно укоренившиеся в лексиконе детей слова. Совершать языковые операции с такими словами проще, чем с другими[104]. Эти слова появились у Лизы Е. на этапе, когда в ее речи еще отсутствовало двусловное высказывание, но, если судить по форме притяжательного прилагательного, она уже владела согласовательными схемами, ибо форма прилагательного определялась формой существительного. Всего Лизой Е. было сконструировано в возрасте от 1.09 до 2.09 несколько таких форм: апкина[105]/апкины, апкин; дидин – дедин, т. е. дедушкин; канин – конин (коня); бабин/а; батин – братин; батина; батины; сю/яматькин – сумочкин; батикин/а/ы – братикин/а/ы; катикин – котикин; собакин.
Интересно, что словообразовательное правило освоено ребенком пока еще в самом общем виде. Во-первых, среди прилагательных оказалось слово «сумочкин», образованное от неодушевленного существительного, во-вторых, в соответствии с языковой нормой с помощью -ИН– могут быть образованы прилагательные только от существительных 1-го склонения, слова конин, братин, котикин это правило нарушают. Данный случай помогает выявить иерархическую природу словообразовательных правил, наличие всякого рода фильтров и запретов, разграничивающих уровни реализации правила.
Месяцем позднее началось самостоятельное образование диминутивов.
Хотя в данном разделе, посвященном детскому словообразованию, не ставится задача рассматривать поэтапное развитие детей, поскольку мы сосредоточиваемся преимущественно на некоторых общих закономерностях функционирования и использования словообразовательных моделей, однако необходимо отметить, что в освоении словообразовательных моделей есть определенные периоды, которые можно назвать периодами активизации лингвокреативной деятельности. Лонгитюдные наблюдения свидетельствуют о том, что ребенок на некоторых этапах своего развития как бы репетирует вновь осваиваемую грамматическую схему, апробируя ее на разных лексических образцах. Это же относится и к освоению синтаксических конструкций, и к освоению словоизменительных моделей. Так, например, в развитии Лизы Е. четко фиксируется последовательность освоения этих двух ранних словообразовательных моделей.
А. Н. Гвоздев, говоря о раннем освоении слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, писал о том, что это объясняется тем, что они «не изменяют реального значения слова» (т. е. являются, если использовать современную терминологию, модификациями слов, от которых образованы)[106]. Кроме того, они в изобилии представлены и в речи окружающих ребенка взрослых. «Диминутивизация» затрагивает не только существительные, но и прилагательные. А. Н. Гвоздев назвал это «своеобразным согласованием по уменьшительности и ласкательности» [Гвоздев 1961, 2007: 401]; она обусловлена особым регистром общения, преобладающим в ранней коммуникации, в котором эмоциональный аспект играет не меньшую роль, чем предметно-содержательный (информационный).
Эти обстоятельства, особенно при наличии в инпуте производящих слов (симплексов), облегчают выработку необходимого обобщения[107]. В последнее время появилось и получило достаточное подтверждение на значительном лексическом материале мнение ряда ученых относительно того, что обилие диминутивов в речи, обращенной к маленькому ребенку, не только объясняется повышенной эмоциональностью, проявляющейся в общении взрослого с малышом, но и, кроме того, выполняет еще и другую важную функцию: облегчает ребенку освоение парадигматики существительных (см. работы В. Кемпе, О. В. Федоровой, М. Д. Воейковой, Е. Ю. Протасовой). Таким образом удается отчасти нивелировать существующее в языке несоответствие между родом и типом склонения – существительные 3-го склонения (симплексы) заменяются образованными от них существительными 1-го склонения, являющегося классическим вариантом «женского» склонения (ср. «мышь» → «мышка», «кровать» → «кроватка», «лошадь» → «лошадка»); благодаря образованию диминутивов от существительных на мягкий согласный или шипящий мужского рода возникает дополнительная опора для отнесения их именно к мужскому роду и второму склонению (ср. «нож» → «ножик», «еж» → «ежик»). Наличие звука /К/, являющегося последним согласным основы в диминутивах, позволяет более отчетливо провести границу между ней и флексией.
Диминутивизация, осуществляемая ребенком, часто оказывается избыточной: ребенок склонен добавлять суффиксы с уменьшительно-ласкательным значением к самому диминутиву. Приведем примеры таких диминутивов, являющихся словообразовательными инновациями Лизы Е.: Тяпасинька – «Степашенька»; а миситьку – «на мышечку» (о компьютерной мыши); таниситьки – «штанишечки»; пасинитька – «машиночка»; яситик – «ёжичек» (об очень маленьком ежике в книжке); ясиитька – «ящерочка» (в книжке В. Бианки «Первая охота»).
Отсутствие идиоматичности у производных слов, построенных по той или иной словообразовательной модели, облегчает ее усвоение ребенком и перенос модели в сферу лингвокреативной деятельности. Обе рассмотренные выше модели отличались этим качеством – значение слов, построенных по этим моделям, не содержит никаких семантических приращений.
Из факторов, относящихся к плану выражения словообразовательных моделей, способствующих их раннему онтогенетическому освоению, отметим следующие. Очевидно, весьма существенно качество модели, которое можно назвать «морфотактической прозрачностью» [Дресслер 1986: 35–36], выявляемое в четкости формального членения, связанной с отсутствием или предсказуемостью чередований на морфемных швах, неподвижностью ударения при переходе от производящей основы к производной.
Усвоению моделей способствует регулярность словообразовательных типов, представляющих собой реализацию данной модели. Чем регулярнее семантические и формальные соотношения в словообразовательных парах, чем меньше отступлений от стандартных пропорций, тем больше шансов у модели быть усвоенной ребенком. Несомненно, что важнейшим фактором, способствующим освоению модели, является распространенность в воспринимаемой ребенком речи производных, по данной модели построенных, а также широкая употребительность производящих слов, являющихся источником деривации. Регулярность модели, как правило, связана с ее системностью (прототипичностью), о чем нам неоднократно приходилось упоминать в данной книге.
Сопоставляя словоизменительные и словообразовательные инновации, можно отметить следующие различия между ними.
Поскольку в области словоизменения число абсолютных лакун сравнительно невелико, инновации, представляющие собой заполнение пустых клеток, образуют четкие и достаточно замкнутые группы. В словообразовании сфера потенциально возможного перевешивает в сотни (если не в тысячи) раз сферу реализованного, поэтому создается реальная почва для огромного числа инноваций, которые редко совпадают у разных детей. Степень формальной вариативности в области словообразования также значительно выше, что объясняет наличие большого числа инноваций, заполняющих относительные лакуны. Словоизменительные инновации могут быть более строго предсказаны и просчитаны. В силу большей своей запотенцированности они могут порождаться разными детьми независимо друг от друга. Можно без особого труда построить словарь общедетских словоформ, который будет включать словоизменительные инновации в области существительного, глагола, прилагательного, местоимения, и он окажется сравнительно небольшим по объему, при этом одна и та же словоформа может быть зарегистрирована у большого числа детей. Что же касается словаря созданных детьми слов, то он может оказаться в принципе неисчерпаемым, причем каждое из слов будет «авторским», принадлежащим конкретному ребенку. Случаи совпадений, когда одно и то же слово конструируется разными детьми, являются достаточно редкими.
Словоизменительные инновации, являясь по большей части заполнением относительных лакун, постепенно вытесняются нормативными формами. Словообразовательные инновации, представляющие собой заполнение относительных лакун, также подлежат вытеснению, только наблюдать этот процесс значительно труднее. Что же касается тех словообразовательных инноваций, которые закрывают абсолютные лакуны, то судьба их может быть различной – некоторые задерживаются в лексиконе и становятся элементом языковой игры, другие впоследствии растворяются в широких пространствах лексикона.
Однако при всех своих различиях словоизменительные и словообразовательные правила, отклонение от которых служит причиной инноваций, совместно составляют единый грамматикон, являющийся достоянием человека. Как в одном, так и в другом случае средством, с помощью которого образуются и слова, и формы слов, являются морфемы. При порождении высказывания как в том, так и в другом случае возникают две возможные ситуации: извлечение готовой словоформы либо готового слова из памяти или же построение словоформы или слова при опоре на освоенное правило словоизменения или словообразования. Возможно, по этой причине процессы самостоятельного словоизменения и самостоятельного словообразования начинаются у каждого ребенка приблизительно в одно и то же время, о чем и сигнализирует появление инноваций.
Вне всякого сомнения, возможны самые различные подходы к исследованию словообразовательных процессов в детской речи. Представленный ниже подход, основанный на анализе причин детских словообразовательных инноваций, является прежде всего «вертикальным», одна из его целей – получить новые данные об устройстве словообразовательного компонента русской грамматики. Однако рассматриваемое явление настолько сложно и многоаспектно, что не только допускает, но даже предполагает наличие и других подходов. Очень важен на данной стадии развития онтолингвистики подход с позиций современной психологии и психолингвистики. Именно такой подход лежит в основе исследования Н. М. Юрьевой, результаты которого изложены в ее монографии [Юрьева 2006]. Порождение и понимание детьми производных слов рассматривается Н. М. Юрьевой как сложный многофакторный процесс, в основе которого лежит прежде всего продвижение ребенка в когнитивной области. В качестве движущего мотива, который приводит ребенка к созданию производного слова, рассматривается сдвиг в его познавательной деятельности, связанный с изменениями в осознании самого предмета называния.
Думается, что оба подхода к рассмотрению процесса освоения словообразовательного механизма в целом и феномена детского словосочинительства в частности находятся в отношениях дополнительности.
1.2. Детские словообразовательные инновации и словообразовательный механизм языка
Под словообразовательной инновацией понимаем отсутствующее в общем употреблении слово[108], созданное как по продуктивной, так и по непродуктивной словообразовательной модели, а также (при отсутствии модели) при опоре на тот или иной конкретный образец. Как синонимичный данному используем термин «словообразовательный окказионализм», трактуя его широко, т. е. в отличие от ряда исследователей не противопоставляя потенциальных и окказиональных слов: «В качестве словообразовательного окказионализма… рассматривается любое мотивированное слово, создаваемое, а не воспроизводимое в потоке речи, – независимо от того, создано ли оно по продуктивной или непродуктивной модели» [Улуханов 1977: 6][109]. Разграничение потенциальных и окказиональных слов основывается обычно на том, что при образовании первых не происходит, а при образовании вторых всегда имеет место «нарушение действующих законов производства тех или иных единиц» [Земская 1973: 229]. Однако даже сторонники такого разграничения отмечают, что оно не носит абсолютного характера, являясь в достаточной степени условным, поскольку и те и другие, по существу, демонстрируют возможности, заложенные в системе языка; только в первом случае это возможности, которые вот-вот станут реальностью, уже пробившие себе дорогу, а во втором случае это возможности глубинные, лишь изредка, с трудом выбивающиеся на поверхность. «Антиподы – слова потенциальные (реализация модели) и слова окказиональные (нарушение модели) – сближаются. Крайности сходятся» [Земская 1992: 187]. Действительно, если представить словообразовательный механизм языка как многоярусное устройство, включающее ряд уровней реализации (именно из такого понимания языка мы исходим), то более гибкую интерпретацию получает понятие «закон производства единиц» (речь должна идти об иерархически организованной системе общих и частных правил). В таком случае не только потенциальные, но и окказиональные (в узком смысле) слова предстают как принципиально моделируемые единицы, несмотря на то что характер и степень моделируемости тех и других существенным образом различаются. Если при образовании потенциальных слов происходит отмена в первую очередь «списочных», т. е. ничем не мотивированных, запретов, запретов лексических, связанных с занятостью семантического места, а также ряда формальных запретов, то при образовании окказионализмов (в узком смысле слова) снимаются запреты более глубинного уровня – в первую очередь семантические, расширяется круг производящих лексем и, соответственно, может деформироваться словообразовательное значение, воплощенное в производном[110].
Словообразовательные процессы, наблюдающиеся в речи ребенка, могут получить квалификацию по ряду оснований. В основу их могут быть положены словообразовательные отношения, связывающие готовые единицы современной лексической системы. На наличие и взаимную соотнесенность двух аспектов словообразования (реляционного и процессуального) обратил внимание А. И. Смирницкий [Смирницкий 1953, 1956]. Соотношение словообразовательных отношений и словообразовательных процессов рассматривается П. А. Соболевой [Соболева 1981], И. С. Улухановым [Улуханов 1977, 1984]. Словообразовательные процессы базируются на словообразовательных отношениях, но не сводятся к ним, при этом «к однотипным словообразовательным отношениям в системе языка приводят разнотипные словообразовательные процессы» [Соболева 1981: 21].
Говоря о словообразовательных отношениях в системе языка, будем использовать традиционные понятия производящего (мотивирующего) и производного (мотивированного) слова. Имея в виду словообразовательные процессы в реальной речевой деятельности, будем употреблять соотносительные термины – базовое слово и результат деривации (дериват). Базовое слово – это слово нормативного языка, послужившее исходной точкой в словообразовательном процессе. Оно может совпадать с производящим (наиболее распространенная ситуация) при одношаговой прямой деривации, например смеяться → смеяние, терять → теряха, но может и отличаться от него при обратной деривации: заразить → разить (т. е. заражать), одуванчик → одуван. Иногда при образовании деривата оказываются использованными сразу несколько моделей, в таких случаях базовое слово отделено от деривата несколькими шагами, при этом моделируются отношения в ряде соотнесенных последовательно словообразовательных пар (чресступенчатая деривация). Так, например, ряд последовательных шагов отделяет «пальто» и выпальтиться, «суп» и насупиться, «драться» и передрать: Мы дрались, и я его передрал, т. е. победил в драке. Сказанное, разумеется, не означает, что в процессе деривации одна за другой осуществляется каждая из промежуточных операций. Реальное существование в языке отношений опосредованной мотивации [Улуханов 1977] позволяет предположить возможность прямой семантической связи между базовым словом и результатом деривации; говоря о многоступенчатости процесса, хотим только подчеркнуть его принципиальную моделируемость и опору на существующие в языке бинарные отношения между готовыми единицами.
Словообразовательные процессы могут быть классифицированы и на другом основании, а именно по «уровню» моделируемого в речевой деятельности объекта: моделироваться может единичная словообразовательная пара (при отсутствии словообразовательной модели); так, словообразовательные отношения в паре «пузатый → пузатей» дублируют отношения в паре «богатый → богатей», а соотношение «писать → писунок» возникло на базе соотношения «рисовать → рисунок» (Вот тебе рисунок, а тут под ним — писунок). Чаще всего, однако, словообразовательный акт осуществляется на основе имеющейся в языке словообразовательной модели (или совокупности моделей), представляющей собой обобщение ряда, иногда исчисляющегося сотнями соотношений аналогичных словообразовательных пар, и даже (в редких, но особенно знаменательных случаях) – по тому, что мы называем сверхмоделью[111].
Факты образования по конкретному образцу подтверждают мнение о том, что любое соотношение, даже единичное, производящего – производного может быть сдублировано в речи [Арутюнова 1961: 47].
При образовании по модели, как правило, используются модели, обладающие высокой степенью системной продуктивности, эмпирическая продуктивность которых сравнительно невысока (в противном случае отсутствовали бы лакуны, которые заполняются детьми)[112].
Заслуживают особого внимания образования, которые мы называем образованиями по сверхмодели, демонстрирующие способность ребенка к обобщениям, осуществляемым на глубинном уровне системы. Как могли возникнуть, например, издыневый сок, отшубная пуговица, сýхая девочка (девочка с большим ухом), сýсые (т. е. с усами) мыши? Можно ли их считать запрограммированными языковой системой, если соответствующие словообразовательные модели, использующие данные форманты, отсутствуют и образцы, на которые мог бы опираться ребенок, исключены? Думается, что и в этом случае действует общее правило, объединяющее приведенные выше инновации с такими узуальными дериватами, как «пришкольный», «безбилетный» и т. п. Все они могут быть интерпретированы как результат преобразований предложно-субстантивных сочетаний: участок при школе – пришкольный участок и т. п. В детских дериватах выявляется потенциальная способность любого предлога участвовать в словообразовательном процессе [Улуханов 1988б: 80]. Таким образом, выявляются потенциальные словообразовательные модели.
Использованием правил, относящихся к системному ядру, можно объяснить случаи внутрисубстантивной деривации: ведьма → преведьма, хулиган → перехулиган. В данном случае наличие качественной семантики в слове оказывается важнее его частеречной природы, ср. умный → преумный[113].
Хотя главным предметом рассмотрения в нашей работе являются разного рода аффиксальные производные, мы не можем обойти вниманием случаи деривации иного типа, демонстрирующие некоторые глубинные потенции словообразовательного механизма. Так, встречаются факты окказиональной субстантивации наречий, абсолютно несвойственные нормативному языку (имеем в виду план синхронии): Она на таком далеке от меня сидела; Нельзя читать в темне. Широко распространены случаи конверсии – деривации путем смены парадигм, например, при образовании родовых коррелятов, причем используется как прямая (монах → монаха), так и обратная конверсия (черепаха → черепах). Хотя соответствующая модель в современном языке есть, но имеет ограниченное использование (насчитывается всего несколько пар родовых коррелятов, созданных указанным способом). Скорее всего здесь действует закономерность глубинного уровня, определяющая возможность дифференциации слов по роду с помощью одних только флексий[114]. Очевидно, в качестве конверсивов особого рода (неизвестных нормативному языку) могут быть рассмотрены отсубстантивные бессуффиксальные дериваты креслые ноги, циркая собака (т. е. цирковая), войная собака (Это собака войная, а это — циркая) (об овчарке и пуделе), выдрый вид (как у выдры). В этих случаях ребенок целиком полагается на то, что синтаксическая позиция прилагательного и наличие специфических флексий являются достаточными для идентификации его частеречной природы.
Привлекают внимание случаи, которые можно трактовать как одновременное использование двух способов словообразования: морфемного (суффиксации) и лексико-синтаксического (сращения). Слово создается на базе словосочетания с включением ряда элементов словосочетания в состав деривата. Случаи подобного рода в нормативном языке редки (сногсшибательный). В речи детей этот путь образования дериватов используется достаточно часто: Мама – ты лучшевсехняя!; Дождь-мочитель и никуда-не-пускатель!; Лес-заблудительный, одной-нельзя-ходительный; Несмотрелки по сторонам называются шоры. И. С. Улуханов трактует подобные явления как обнаружение потенций словообразовательной системы более глубокого уровня, чем уровень словообразовательных моделей [Улуханов 1984: 44].
Каждая детская словообразовательная инновация (здесь и дальше речь идет о дериватах аффиксального типа) представляет собой новую или в какой-то степени обновленную (имеем в виду возможные морфонологические и акцентологические различия) комбинацию существующих в современном языке морфем. Это уже само по себе свидетельствует о том, что морфемы «не суть фикции, а действительно существуют в уме говорящего» [Богородицкий 1915: 155], т. е. обладают так называемой психологической реальностью, способны служить в случае необходимости операциональными единицами речевой деятельности. На связь процессов анализа и синтеза указывали многие лингвисты прошлого, в частности Соссюр: «…Ошибочно думать, что процесс словотворчества приурочен точно к моменту возникновения новообразования; элементы нового слова были уже даны раньше. Импровизируемое мною слово… уже существует потенциально в языке… и его реализация в речи есть факт незначительный по сравнению с возможностью его образования» [Соссюр 1977: 200].
В дериватологии более, чем в другой области языкознания, ощущается необходимость раздельного описания языковых потенций и способов их реализации: «…Необходимо изучить не только то, что реально существует, но и то, что возможно, хотя лексически не представлено. Такое изучение поможет обнаружить расхождения между потенциями языковой системы и тем, как их реализует норма языка. Кроме того, должны быть изучены и факты „необразований“, нереализаций. Только рассмотрение всех этих явлений даст полное представление о системе словообразования данного языка» ([Земская 1973: 204], см. также [Арутюнова 1961; Улуханов 1967]).
Деривационный потенциал лексемы может быть определен с учетом разных ступеней абстрагирования от ее лексико-грамматических свойств. Условно выделим три языковых уровня: уровень ядра системы, уровень периферии системы и уровень нормы. На уровне системного ядра словообразовательные возможности лексемы определяются ее частеречной природой и являются общими для всех лексем, относящихся к данной части речи. На этом уровне абстракции формируются категориальные словообразовательные классы (блоки): глагольно-субстантивный, субстантивно-адъективный и т. п., или «мотивационно-номинационные словообразовательные классы» [Манучарян 1974, 1981]. Совокупность классов формирует категориальную словообразовательную парадигму[115]; полное исчисление категориальных словообразовательных парадигм (без использования данного термина), а также значений, закрепленных за данными классами, представлено в работах П. А. Соболевой; см. также обобщенно-мотивационные значения М. Н. Янценецкой [Янценецкая 1979]. Категориальные словообразовательные значения на данном уровне абстракции формулируются как 'признак, имеющий отношение к предмету', 'действие, связанное с предметом' и т. п.
На следующем уровне реализации деривационный потенциал лексемы определяется относительно лексико-семантической группы (ЛСГ), в которую данная лексема входит. Можно, очевидно, говорить о типовой парадигме (термин Е. А. Земской; ср. также понятие словообразовательно-семантической парадигмы Р. С. Манучаряна), свойственной каждой ЛСГ, которая представляет собой совокупность словообразовательных значений более конкретного типа в отвлечении от соотнесенных с ними формантов. Так, например, одну типовую парадигму имеют глаголы движения, зоонимы, цветовые прилагательные и т. п.
На уровне конкретной лексемы (соответствующем уровню нормы) имеются конкретные парадигмы – ряды дериватов, имеющих общее производящее. Известно, что лексемы, относящиеся к одной ЛСГ, могут иметь не вполне совпадающие конкретные парадигмы. Именно на этом уровне выявляется формальная вариативность и обнаруживаются не только абсолютные, но и относительные лакуны (ср.: «бежанье – бег», «пчеловый – пчелиный», «прополз – проползание», «оборвка – обрыв», первые слова в каждой паре – детские инновации).
Детские словообразовательные инновации помогают выявить не только формальную, но и семантическую вариативность, свойственную словообразовательному механизму языка. Известно, что семантическая вариативность характеризует словообразовательные модели, относящиеся к числу инвариантных (см. [Улуханов 1977]). В качестве примера рассмотрим отсубстантивные прилагательные с суффиксом -Н-. Как известно, по поводу словообразовательного значения данных прилагательных в течение длительного времени не утихали споры. Одни исследователи (см. [Янко-Триницкая 1963; Земская 1977]) считают, что данные прилагательные выражают лишь «общую идею атрибутивно выраженного отношения к предмету»; другие [Апресян 1974; Русская грамматика 1980] считают возможным выделить некоторое количество частных значений, таких как 'сделанный из…', 'предназначенный для…' и т. п. При этом по-разному решается вопрос об исчислимости частных значений. Думается, что общее значение 'относящийся к предмету, названному производящим словом' характеризует данные дериваты на уровне системы, или, по словам Н. Д. Арутюновой, является системной функцией данной модели[116], частные же значения относятся к низлежащему языковому уровню, причем одни из них являются узуальными, нормативно принятыми, другие – необычными, окказиональными (однако и те и другие представляют собой реализацию системной функции).
Так, в соответствии с указаниями словаря, слово «аппетитный» имеет значение 'возбуждающий аппетит', однако ребенок использовал его в ненормативном значении 'обладающий хорошим аппетитом': Какая собака у вас аппетитная! (быстро ест). Даже то обстоятельство, что подобные значения явно воспринимаются как окказиональные, свидетельствует об узуальной закрепленности других значений подобных прилагательных. Дети реализуют системные потенции модели, что выявляется в таких сочетаниях, как сказочный вечер (вечер сказок), молочная рубашка (рубашка, запачканная молоком), карандашное занятие (занятие, на котором рисовали карандашами), колесные ямки (ямки от колес) и т. п. Понятно, что возможный ряд подобных сочетаний является открытым[117].
Сопоставление потенциальных и реальных парадигм чрезвычайно показательно. Число потенциально возможных дериватов в десятки, если не в сотни раз превышает число существующих. Так, например, в речи детей зафиксированы следующие инновации, представляющие собой реализацию деривационного потенциала глагола «рисовать»: рисовалка (о грифеле), рисовательный, отрисовать, нарисовался (Уже нарисовался, больше не хочу), изрисовать (Кто изрисовал мои фломастеры?), рисовнуть, зарисовался, рисовальня (место, где рисуют). Как известно, «возможности определяются системой, а степень их реализации – нормой» [Улуханов 1967: 168]. Реализованность на уровне нормы всех словообразовательных потенций лексемы означала бы невозможность дальнейшего развития и изменения языка в этом его фрагменте.
Почему потенция не всегда превращается в реализацию в самом нормативном языке?
В сознании носителей языка может отсутствовать потребность в однословной номинации того или другого факта. Так, хотя многие действия характеризуются наличием активного субъекта (агенса), надобность в его номинации ощущается не всегда. Если кто-то все хорошо и быстро понимает, может ли он быть назван понимателем? И может ли тот, кто характеризуется плохой памятью, быть назван забывой? Отсутствие этих и подобных номинаций можно трактовать как своего рода традиционно сложившийся лексический запрет на образование данных слов; в речи детей, однако, встречаем: Он все понял, такой хороший пониматель!; Я такая забыва: все забываю!; Ты, папа, у нас смешилка: все смешишь да смешишь!; Папа у нас молодец, находчик! (хорошо грибы собирает).
Реализации словообразовательной потенции часто препятствует занятость соответствующего семантического места[118]. Место может быть занято однокоренным дериватом, образованным по синонимичной модели. Наличие в языке слов «ныряние», «украшать», «петушиный» делает избыточным существование слов нырьба, украшивать, петуховый. Ср. в речи детей: К нырьбе приготовиться!;Когда будем елку украшивать?; Петуховое перо красивое?
Семантическое место может быть занято супплетивным образованием (ср. «коровенок и теленок»; «убóльшить и увеличить»; «лечитель и врач»). М. Б. Елисеева отмечает, что в лексиконе у ее сына слово убольшить держалось очень долго, вплоть до 6 лет. В самом деле, соотношение «большой — убóльшить» гораздо логичнее соотношения «большой — увеличить».
Словообразовательный дериват может оказаться невостребованным, так как его место занято семантическим дериватом. Так, слово фотографирня оказывается избыточным, так как у слова «фотография» есть не только значение деятельности, но и значение помещения, в котором данная деятельность осуществляется.
В ряде случаев образование детской инновации приводит к возникновению так называемого семантического круга[119], суть которого заключается в том, что в результате двухступенчатого словообразования возникает трехсловная цепочка, начальное слово которой по смыслу равно последнему. Причина существования семантических кругов – наличие в словообразовательном механизме разнонаправленных отношений, принципиальная обратимость словообразовательных отношений. Однако при смысловом тождестве крайних точек словообразовательных «троек» полного совпадения лексических значений нет, так как различаются словообразовательные структуры (мы придерживаемся концепции, разграничивающей смысл и языковые значения). Если в нормативном языке семантический круг – явление нечастое, что объясняется принципом языковой экономии, то в речи детей оно распространено гораздо шире, что связано с подсознательным стремлением ребенка к более полной экспликации смысла при опоре на словообразовательные значения: шум → шумный → шумнота; сила → сильный → сильность; борона → боронить → боронилка; рисовать → нарисовать → нарисовывать: Сижу себе буквы нарисовываю. В последнем случае, например, особенно видны различия в значениях крайних компонентов «тройки» – в глаголе «на– рисовывать» отчетливо ощущается значение достигнутого результата, отсутствующего у глагола «рисовать».
Образование окказионализма при занятости семантического места можно трактовать как снятие лексического запрета.
В ряде случаев детские инновации возникают в результате отмены семантических запретов, связанной с расширением круга производящих лексем. Так, существительные с суффиксом -ОНОК служат обычно для обозначения невзрослого существа и образуются поэтому от названий лиц и зоонимов (см. [Шмелев 1963]). Ср., однако, в детской речи: луковёнок, стулёнок, огонёнок (язычок пламени), самолетёнок, лампёнок. Модель с формантом -ACT– применяется по отношению к существительным, обозначающим части лица или тела, ср. в речи детей: дочкастая мамаша (дочек много).
Фонетические факторы могут управлять как выбором аффикса, так и выбором его морфонологического варианта. Так, с помощью -НИj– в нормативном языке не образуются синтаксические дериваты от ряда глаголов с односложными основами, вместо данного морфа используется -ТИj-. (Ср., однако, в речи детей: Мыние без терения; После пиния есть совсем не хочется.)
Разнообразны и структурно-словообразовательные запреты, которые могут сниматься в речевой деятельности ребенка; так, например, могут быть образованы синтаксические дериваты (существительные и наречия) от прилагательных с суффиксом -СК-, хотя это и запрещено языковой нормой: Шампунь как-то детско пахнет;А что шоколаду горькость придает?
Анализ детских инноваций позволяет вскрыть стратификацию словообразовательного механизма, а также наличие разнообразных запретов и ограничений на всех его уровнях.
1.3. Неузуальная интерпретация производных слов
Одна из характерных особенностей детской речи – наличие в ней фактов неверной или не совсем точной семантизации слов нормативного языка.
Различия в способах осмысления непроизводных (простых) и производных слов связаны с различиями в области референции тех и других. С одной стороны, как непроизводные, так и производные слова референтны по отношению к миру действительности, выступая как обозначения определенных денотатов. Это позволяет при определении их значения опираться на контекст и речевую ситуацию, ограничивающие круг возможных денотатов. Однако в отличие от непроизводных (простых) слов производные слова обладают еще и второй референцией: референцией к миру слов, свойственной всем вторичным единицам номинации [Кубрякова 1978, 1981]. Именно последнее обстоятельство обусловливает возможность интерпретации значений неизвестных слов путем обращения к их формальной структуре: «Ключом к семантическому прочтению и истолкованию любого производного слова оказывается в конечном счете его поверхностная морфологическая структура» [Кубрякова 1981: 19]. «Семантизация слов осуществляется… во многих случаях через его „морфологизацию“» [Манучарян 1972: 116]. Разумеется, если имеется контекст, он играет подсказывающую роль, которая оказывается тем существеннее, чем менее информативной является морфологическая структура слова.
О том же со всей определенностью говорит А. М. Шахнарович: «Даже если слово прошло процесс лексикализации и его словообразовательное значение уже не вполне соответствует его современному употреблению, морфемное членение не затрудняет, но облегчает задачу понимания слова, ибо при таком членении открывается наиболее общее, схематичное значение слова, как бы потенции его, что, конечно, никоим образом не заслоняет реального значения слова, но намечает общий контур его» [Шахнарович 2001: 662–663].
Производное слово представляет собой языковой знак, означающим которого является формальная структура, а означаемым – семантическая структура. Относительная самостоятельность формы и содержания в языке, предполагающая возможность некоторых изменений одной из сторон, не затрагивающих другую сторону, обеспечивает распространенную в языке асимметрию означающего и означаемого. Под производностью понимаем выводимость одного знака из другого, причем, основываясь на билатеральном характере языкового знака, можно раздельно рассматривать производность: 1) семантическую и 2) формальную.
Семантическая производность понимается как мотивированность и выявляется, в частности, в возможности построить дефиницию производного слова, включающую в свой состав производящее слово. «Значение слова с производной основой всегда определимо посредством ссылки на значение соответствующей первичной основы» [Винокур 1959: 421]. Формальная производность (мы имеем в виду здесь и дальше лишь производные аффиксального типа) выявляется в том, что основа производного слова представляет собой основу производящего слова, соединенную с формантом. В современном языке представлены слова трех основных типов: 1) являющиеся производными и по смыслу, и по форме: зеленый → зеленеть, корова → коровник; 2) являющиеся производными только по форме, но не по смыслу: булавка – ср. булава, стрелять – ср. стрела, отравить – ср. трава (при наличии достаточно четко выявляемых формальных отношений производности семантическая выводимость, во всяком случае, трактуемая в плане языковой синхронии, отсутствует); 3) являющиеся производными только по смыслу, но не по форме: теленок – ср. «корова», врач – ср. «лечить», положить – ср. «класть» (имеем в виду случаи так называемого словообразовательного супплетивизма). Традиционным объектом изучения в дериватологии являются лишь слова первого типа.
Как смысловая, так и формальная структуры производных слов могут быть рассмотрены с позиций их регулярности (нерегулярности). Мерой регулярности служит степень соответствия словообразовательной модели, лежащей в основе образования производного слова. Регулярность формальной структуры предполагает использование стандартных формантов, отсутствие непредсказуемых усложнений основы (наращений, усечений, нетиповых чередований). Нерегулярность формальной структуры связана с применением уникальных формантов (коза → козел, король → королева) или с наличием непредсказуемых морфонологических изменений основы (студент → студенческий, копировальный → копирка, греча → гречневый, Польша → поляк). Регулярность семантической структуры производного слова определяется степенью мотивированности его значения. Регулярностью семантической структуры отличаются слова неидиоматичного типа, значение которых может быть рассмотрено как сумма значений составляющих слово морфем. Нерегулярностью семантической структуры характеризуются слова, имеющие так называемые семантические наращения (семантические добавки)[120]. Чем меньше прогнозируется наличие именно этой, а не другой семантической добавки, тем выше степень семантической нерегулярности производного слова[121].
Существуют уникальные, не обусловленные словообразовательной моделью семантические структуры производных слов. Например, семантическая структура слова «накомарник» не может быть выведена по правилу из значения производящего слова «комар» в соответствии со словообразовательным значением, свойственным модели (ср. «морда → намордник», «грудь → нагрудник»). Не вполне соотносится с формальной структурой семантическая структура прилагательного «безболезненный» (ср. «бездомный», «безвольный», «бесприютный», объединенные словообразовательным значением 'характеризующийся отсутствием того, что названо производящим существительным').
При расхождении семантической и формальной производности внутренняя форма, отраженная в формальной структуре, расходится с лексическим значением, отсюда возможны ошибочные интерпретации, например внутренняя форма деривата «растительный» предполагает соотношение с действием «расти», тогда как лексическое значение этого слова – 'относящийся к растению' (растительное масло, растительный орнамент и т. п.). Опираясь на внутреннюю форму слова, дети часто трактуют его как «помогающий расти» – четырехлетний мальчик ест хлеб, макая его в растительное масло, а на вопрос, зачем он это делает, отвечает: Хочу скорее вырасти.
Важнейшим обстоятельством, объясняющим большую часть детских инноваций как синтеза, так и анализа, является то, что дети практически всегда исходят из представления о симметрии формальной и семантической структур производного слова, причем регулярные семантические и формальные структуры усваиваются раньше, чем нерегулярные. Всем самостоятельно сконструированным детьми дериватам свойственна симметрия формальной и семантической структуры, отсутствует конфликт между лексическим значением слова и его внутренней формой. Несколько забегая вперед, приведем примеры семантизации данных слов в детской речи. Слово «накомарник» было понято пятилетним ребенком как сачок, которым ловят комаров, очевидно набрасывая его на них. «Безболезненный» интерпретировано как «такой, кто никогда не болеет».
Чтобы понять значение незнакомого слова, оцениваемого в качестве производного, необходимо при опоре на его формальную структуру найти производящее, выбор которого связан с определением мотивирующего признака, положенного в основу номинации явления. Тем самым можно выявить ту часть семантики производного слова, которая обычно именуется отсылочной, а также определить так называемую формантную часть значения [Улуханов 1977; Кубрякова 1981]. Во многих случаях оказывается необходимым также определить то семантическое приращение, которое имело место при образовании слова. Если словообразовательная модель располагает комплексом словообразовательных значений, то задача осложняется еще и тем, что необходимо выбрать из числа возможных именно то частное словообразовательное значение, которое реализовано в данном случае. Поскольку общие словообразовательные значения относятся к уровню языковой системы, а частные словообразовательные значения – к уровню языковой нормы, дети усваивают общие словообразовательные значения раньше, чем частные (выявление которых обычно выясняется лишь в контексте)[122]. Поэтому многие неточности интерпретации состоят в том, что, верно понимая общее словообразовательное значение, закрепленное за той или иной моделью, ребенок приписывает производному не то частное значение, которое реализовано в данном случае.
Моделируемость семантики и формы производных слов при опоре на существующие в языке словообразовательные правила – важнейшее обстоятельство, объясняющее возможность образования окказиональных слов и интерпретации существующих в языке. При интерпретации слов, так же как и при их производстве, срабатывает механизм аналогии, причем глубина ее может быть различной, т. е. возможно использование единичного образца (Осел — это, наверно, муж осы? – ср. коза → козел), модели и даже сверхмодели, о которых шла речь выше. Так, воздействием сверхмодели можно объяснить следующие семантизации: Исключительный суп, его что, из ключа сварили?; Искусственный — значит, сделан из куста; Всадник – это кто работает в саду (ср., например, «подводник (под водой)»). В каждом случае устанавливается двойной ряд ассоциаций: горизонтальных и вертикальных. Так, «спец» истолковано как «тот, кто много спит» (ср. «лжец»)[123].
В большинстве случаев при семантизации слова актуализируются оба ряда соотношений, имеют место ассоциации как по горизонтальному, так и по вертикальному ряду. В некоторых случаях срабатывает ассоциация лишь по корню, для семантизации слова оказывается достаточным выделения комплекса, осмысливаемого в качестве производящей основы: Пленум – значит, в плен кого-то взяли; Агрессор — он, значит, по голове кого-нибудь огрел. Четырехлетний мальчик, увидев флажок на карбюраторе грузовика, спросил, что это обозначает. Ему ответили, что этот дядя – передовик, на что последовало замечание: Многих, значит, передавил. Подобные факты свидетельствуют о том, что для расчленения основы оказывается достаточным выделения одного из образующих ее компонентов, при этом оставшийся отрезок основы воспринимается как значимый, хотя и не с вполне определенным смыслом[124].
Регулярность формальной и семантической структуры производного слова способствует установлению нужных ассоциаций, следовательно, верной интерпретации значения. Чем меньшей прозрачностью отличается формальная структура слова, чем значительнее непредсказуемые изменения в основе (чередования, наращения, усечения), чем меньшей стандартностью отличается формант (крайняя степень нестандартности – его уникальность), тем труднее человеку, овладевающему языком, поставить данное слово в соответствие той или иной словообразовательной модели и, следовательно, выявить его значение. Например, нерегулярное наращение -ОВ– мешает ребенку увидеть связь шиповника с шипами и приводит иногда к ложным ассоциациям: Тут шиповник как зашипит! Усечение конечного согласного в производящем слове «Польша» затрудняет восприятие слова «поляк» и приводит к его неверной интерпретации: Поляки — они в поле живут? Мешает установлению нужных ассоциаций и семантическая нерегулярность производного слова. Так, осознание дериватов с суффиксом -К– как родовых коррелятов к наименованиям лиц мужского пола порождает возможность осмысления слова «солдатка», в котором наблюдается уникальное семантическое соотношение с производящим словом («жена солдата»), в окказиональном значении, что проявилось в характерном диалоге, имевшем место при разглядывании книжной иллюстрации: «Вот видишь: Марья-солдатка из лесу идет…» — Какая же она солдатка: погон нет и ружья! Важнейшим обстоятельством, объясняющим возможность неверной или неточной семантизации производных слов детьми, является свойственная ряду производных слов асимметрия формальной и смысловой структур (несовпадение формальной и семантической производности).
Вследствие постоянно осуществляющихся в языке изменений, в силу того обстоятельства, что наличие внутренней формы слова отнюдь не является обязательным условием для его существования, семантическая производность слова может со временем утрачиваться (полностью или в значительной степени), при том что формальная еще отчетливо просматривается. Опираясь на формальную структуру слова, исходя из соответствующих однотипных (точнее – представляющихся однотипными) аналогий, ребенок в ряде случаев реконструирует исходное значение слова, восстанавливает его прежнюю семантическую структуру: Партизаны сначала стреляли в немцев, а потом у них все стрелы кончились. Четырехлетний мальчик не одобрил фразы, сказанной взрослыми: «Возьмем велосипеды и удочки напрокат». – Это велосипеды можно взять напрокат, а удочки берут на лов. Утрачена в современном языке семантическая связь между словами «трава» и «отравить», хотя она отчетливо просматривается в формальной структуре слова: Отравить – значит накормить травой, чтоб издох. Характерно, что реконструируемое значение слова в данных случаях оказывается уже его современного значения, оно как бы включено в состав последнего.
Обостренное внимание к формальной структуре слова приводит к нечаянным этимологическим открытиям:Эта ложка — негодяйка…; она старая, ни на что не годная;Воспитательница называет детей падаль, потому что они часто падают? Восстанавливается связь между словами «порядочный» и «порядок», «машина» и «машинист»: Вырасту – стану машинистом: машиной буду управлять!
Переосмыслению подвергаются слова, возникшие путем так называемой метафорической мотивации: Белку можно назвать вертихвосткой, потому что она все время хвостом вертит;Я теперь босяк: тапки снял; Сиди, непоседа! – говорит девочка своей кукле, которую ей никак не удается усадить. Характерен вопрос, свидетельствующий об оживлении внутренней формы слова: Кто на боку спит, тот лежебока, а если на спине, то как называется?
В ряде случаев в нашем языке производное по форме мотивируется гипонимом, а по значению – гиперонимом. Например, сапожник – мастер, занимающийся ремонтом не только сапог, но и любой обуви. Отсюда недоуменные вопросы детей: Сапожник чинит сапоги, а туфли кто? Туфлёжник? Значение узуального слова при этом оказывается суженным. Аналогичным образом сужается значение таких слов, как булочная: Разве в булочную за хлебом ходят?; подъезд: Почему ты говоришь — подъезд? Мы же к нему не подъезжаем, а подходим.
Встречается ситуация, когда по форме производное соотносится с одним из членов антонимической пары, а по смыслу – с обоими. В детской речи данная непоследовательность исправляется: значение слова оказывается суженным, семантическая мотивированность приводится в соответствие с формальной, а образовавшаяся лакуна заполняется окказиональными словами: Ткни включатель (ср. «выключатель»): темно стало!; Мы получили получку (ср. «посылку») от бабушки; Почему называется раскладушка? Она ведь складывается; В раздевалке раздеваются, а одеваются где?
В ряде случаев производное по смыслу слово может мотивироваться двумя производящими, составляющими словообразовательную пару, а по форме – одним из них (обычно более простым по структуре). В этом проявляется, очевидно, тенденция к языковой экономии. Так, прилагательное «морской» означает и 'относящийся к морю', и 'относящийся к морякам'. Ср. «морское путешествие», «морской берег» и «морская форма», «морская выправка». Подобным образом «английский» означает и 'относящийся к Англии' (английский город) и 'относящийся к англичанам' (английский характер, английский юмор)[125]. В речи детей значение подобного рода относительных прилагательных часто оказывается суженным. Так, прилагательное «морской» употребляется лишь в значении 'относящийся к морю', а значение 'относящийся к морякам' выражается прилагательным «моряцкий»: Мне форму купят моряцкую. Соответственно, «английский» осмысливается как 'относящийся к Англии', а образовавшаяся лакуна заполняется окказиональным прилагательным «англичанский»: Англичане говорили на своем англичанском языке. Прилагательное «охотничий» в нормативном языке означает 'относящийся к охоте и к охотнику'; в речи детей значение его сужается, возникает потребность в прилагательном, обозначающем отношение к охоте: Охотное ружье – оно пулями стреляет?
Анализируя семантику отсубстантивных прилагательных, образованных с помощью суффикса -Н– от существительных – наименований лица, Е. А. Земская подчеркнула следующее расхождение между семантической и формальной производностью: «Будучи по форме производными от существительных, данные прилагательные имеют значение не 'относящийся к лицу', а 'относящийся к деятельности лица, названного производящим существительным'» [Земская 1973: 71]. Дети, опираясь на формальную структуру прилагательных, склонны видеть у них значение 'относящийся к лицу', что обусловливает недоуменные вопросы: В ветеринарную аптеку только ветеринары ходят?
Фактором, обусловливающим возможность не соответствующей норме интерпретации производного, является часто встречающаяся в языке многозначность производящего. Если контекст и речевая ситуация не могут подсказать ребенку правильного выбора в ряду значений производящего, он может семантизировать производное слово, опираясь не на то значение производящего, которое использовано в нормативном языке. Так, существительное «писатель» в нормативном языке восходит к значению 'писать', т. е. сочинять, создавать литературное произведение, однако дети, исходя из другого известного им значения данного глагола, часто именуют писателем любого, кто пишет, т. е. изображает на бумаге какие-нибудь буквы, цифры и т. п.: Смотри, какой я писатель: уже много букв пишу! Ср. «бессонница» – отсутствие сна (в нормативном языке) и отсутствие снов (сновидений) – в детской речи: У меня сегодня бессонница была: ни одного сна не видела!
Обстоятельством, провоцирующим возникновение семантико-словообразовательных инноваций, может служить и омонимия производящих основ (мы имеем в виду случаи, когда значение форманта определено верно). Так, слово «лавочник» было понято пятилетними детьми как 'тот, кто на лавке сидит', тогда как оно имеет значение 'владелец лавки', при этом «лавка» в первом случае имеет значение 'скамейка', а во втором – 'род торгового помещения'; для языкового сознания современного человека это безусловные омонимы[126]. Слово «первоклассный» может восприниматься ребенком как 'относящийся к первому классу', где «класс» – 'подразделение учащихся школы, соответствующее году обучения', тогда как в нормативном языке в качестве производящего выступает слово «класс» в значении 'степень, уровень'. Отсюда возможность ситуаций, обусловливающих диалоги: «Посмотри спектакль – первоклассный». – Меня не пустят: я же не первоклассник. Многие дети шести лет на вопрос, что значит слово «домочадцы», ответили: Это те, кто дома курит. Сочетание «пиковая дама» вызывает единодушное удивление: Как это из пики сделали даму? Многие дети пребывают в уверенности, что камерная музыка – это музыка, исполняемая в тюрьме.
Возможны и случаи, когда ложное истолкование значения деривата обусловлено омонимичностью как форманта, так и производящей основы одновременно.
Остановимся на разновидностях этимологической реинтерпретации, наблюдающихся в детской речи. Под этимологической реинтерпретацией понимаем окказиональное изменение реальной этимологии слова. В аналогичном смысле используется термин «реэтимологизация». Реэтимологизации, как правило, подвергаются слова, не имеющие в современном языке внутренней формы, либо изначально ее не имевшие (в силу того, что представляют собой заимствования из других языков, например: абажур, хоккей, вазелин), либо утратившие ее в результате разного рода семантических или звуковых изменений (перестала ощущаться связь молотка с молотом, гостиницы с гостями, тем более что слово «гость» утратило свое первоначальное значение 'купец' и т. п.). Суть этимологической реинтерпретации заключается в стремлении (чаще всего не вполне осознаваемом ребенком) вернуть слову внутреннюю форму, иногда заменить одну форму другой, более очевидной с его точки зрения. Возвращение слову ясной внутренней формы позволяет осмыслить его как элемент лексической системы, связанный с другими элементами деривационными (эпидигматическими) отношениями. Следовательно, внимание ребенка к внутренней форме слова есть не просто банальное проявление пытливости детского ума, желания докопаться до истоков и причин любого явления – это естественное в процессе усвоения лексического состава языка стремление обнаружить и осмыслить системные (в данном случае – деривационные, эпидигматические) связи между словами, существенно облегчающие их усвоение и запоминание. Атомарное, разрозненное усвоение лексического состава языка превратило бы овладение языком в сущее мучение. Систематизация языкового опыта, выявляющаяся в установлении деривационных связей между словами, – непременное условие овладения языком.
В. Ченьковский [Cieńkowski 1972] выделяет четыре главных типа этимологической реинтерпретации: 1) этимологическая реинтерпретация + изменение формы слова + изменение значения слова; 2) этимологическая реинтерпретация + изменение формы слова; 3) этимологическая реинтерпретация + изменение значения слова; 4) этимологическая реинтерпретация, не сопровождаемая ни изменением значения слова, ни изменением его формы. Только четвертый тип В. Ченьковский считает возможным назвать в собственном смысле «народной этимологией» (заметим, что раньше под «народной этимологией» обычно понимали явление, отнесенное им ко второму типу, т. е. этимологическую реинтерпретацию, сопровождаемую изменением формы слова (гульвар, спинжак, полуклиника и т. п.).
Все четыре типа этимологической реинтерпретации четко выявляются в речевой деятельности ребенка.
Тип первый – этимологическая реинтерпретация, сопровождаемая изменением как формы, так и значения слова. Пятилетняя девочка называла церковь цирковью, полагая, что это помещение, в котором даются цирковые представления.
Тип второй – этимологическая реинтерпретация, сопровождающаяся изменением формы слова без изменения его значения. Это явление распространено в детской речи необычайно широко.
Изменение формы может заключаться в изменении той части, которая осмысливается как основа (наиболее распространенный случай) или как формант (чаще всего – приставка). Слово с замененной основой осмысливается как производное, причем в большинстве случаев в качестве производящего выступает глагол, ибо всем другим мотивациям дети предпочитают мотивацию по действию, с которым связан предмет. Отрезок, осмысливаемый как формант, может не иметь прототипа в нормативном языке. Так осуществляются модификации: мотыга → копыга, молоток → колоток, коклюш → кашлюш, вагон → догон, тротуар → топтуар, хлорка → хворка (ею моют пол, когда кто-нибудь хворает), весло → гребло, сварливый → сверливый(Какая ты сверливая! Как сверло!), пластилин → вылеплин, операция → ободрация, ножницы → режницы, мазут → мазюк и т. п. Характерно, что звуковая модификация обычно ограничивается заменой одного-двух, реже – трех звуков при сохранении слоговой и ритмической структуры слова. Возможны мотивировки и не связанные с действиями: хоккей → конькей, грейпфрут → гриб-фрукт, свирепый → зверепый (как зверь), верблюд → горблюд и т. п. К модификациям такого рода оказываются способными даже совсем маленькие дети. Так, мальчик двух с половиной лет говорил вместо «бык» → мык (потому что мычит); девочка трех лет, играя в песочнице, отказывалась называть песок песком, предлагая вместо этого сразу две номинации: сыпок и лепок. В речи четырехлетних детей оказалось модифицированным слово «физкультура», внутренняя форма которого была им непонятна: У нас сегодня бескультура была. Мы бегали, толкались, бескультурными становились. Интересно, что в некоторых случаях, модифицируя звуковую оболочкку, дети восстанавливают реальную внутреннюю форму слова, обнаруживают его подлинную этимологию: одевало (ср. «одеяло»), воротарь (ср. «вратарь»), вёзла (ср. «вёсла»).
Чаще всего звуковой модификации подвергается та часть основы, которая осознается ребенком как корень (см. примеры, приведенные выше). Однако достаточно распространены случаи модификации приставки или части слова, осознаваемой в качестве таковой. Ср. «поскользнуться» и подскользнуться[127], «подлизываться» и прилизываться. Во всех подобных случаях приставка с частично утраченной, выветрившейся семантикой заменена другой, более определенной в семантическом отношении. В речи детей можно услышать также на– граничники вместо «пограничники» – служат «на границе», отколок вместо «осколок» и т. д.
Тип третий из числа выделяемых В. Ченьковским – этимологическая реинтерпретация, сопровождаемая изменением значения слова (без изменения его формы). Детская речь изобилует фактами такого рода: Привратник — он врать любит?; Судомойка — значит, моет в суде полы; Кремация — это когда торт кремом покрывают; Закройщик — это тот, кто закрывает двери; Уголовник — тот, кого в угол поставили; Мерзавец — тот, кто мерзнет; Четные цифры – цифры, которые читать можно, и т. п.
Тип четвертый – этимологическая реинтерпретация, которая не сопровождается ни изменением значения слова, ни изменением его звучания. Речь идет о поиске основания, положенного в основу номинации явления. Характерен спор детей, описанный С. Антоновым в повести «Царский двугривенный».
– Вот ты, Коська… Не знаешь, почему трубача называют трубачом. А я знаю, – похвастался Митя.
– И я знаю.
– Почему?
– Потому что они трубят… Раздувают зоб и трубят нутром.
– Трубач залетает на небо и падает оттудова камнем, – снисходительно объяснил Митя. – Падает и перекувыркивается. И не разобравшись, может угодить в трубу. Потому и называется трубач.
Этимологии, устанавливаемые детьми, во многих случаях не имеют никакого отношения к реальной этимологии слова: Армяне – они в армии?; Я знаю, почему мороженое называется пломбир. Потому что от него портятся зубы, детей ведут к врачу, и им ставят пломбы; Валенки – они так называются, потому что они такие тяжелые, что даже с ноги валятся; Крапива так называется потому, что от нее на теле получаются крапинки; Треска – она, наверно, трещит, когда по морю плывет; Розги – это от куста розы?; Рыбу зовут окунь потому, что она окунулась в море?; Море называется Балтийское, потому что болтается туда-сюда, туда-сюда…