Примечания
1
Проблеме взаимосвязи когнитивного и языкового развития ребенка посвящена опубликованная в 2007 году коллективная монография, представляющая собой результат творческого сотрудничества отдела теории грамматики ИЛИ РАН и кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена, «Семантические категории в онтогенезе».
2
Термин «онтолингвистика» возник сравнительно недавно, он аналогичен словосочетанию «лингвистика детской речи» и отличается от последнего только краткостью. В том же смысле К. Ф. Седов использует термин «онтопсихолингвистика» [Седов 2008]. Распространенные термины «речевой онтогенез», «логогенез» имеют более широкое значение, позволяющее учитывать не только и не столько лингвистическую составляющую процесса освоения языка, сколько разного рода психологические и психофизиологические факторы, связанные с данным процессом. Термин «онтолингвистика» призван подчеркнуть именно лингвистическую сторону данного явления.
3
В последнее время наметилась тенденция к следующему разделению терминов «освоить» и «усвоить» и соответствующих отглагольных существительных: освоить – значит сделать собственным достоянием без специального целенаправленного обучения, усвоить – при участии последнего. Однако часто эти термины употребляются и как равнозначные.
4
Представляется, что, если наука об освоении ребенком родного языка в России развивается весьма активно, это нельзя сказать об изучении того, каким образом осваивается в естественной среде второй язык. Во всяком случае, преждевременно говорить о формировании самостоятельной научной области.
5
Много интересных и крайне важных сведений об общем и различном в коммуникации, осуществляемой людьми и животными, можно найти в: Разумное поведение и язык. Вып. I. М., 2008.
6
Исключение представляют работы И. М. Румянцевой, которая не только теоретически обосновала возможность этого пути постижения языка, но и разработала систему обучения языку с помощью психологического тренинга, который призван смоделировать ситуацию, при которой взрослый человек, в какой-то степени уподобляясь ребенку, конструирует новую для него языковую систему [Румянцева 2004].
7
Поэтому таким значимым при исследовании детской речи является фактор статистический, позволяющий в большинстве случаев разграничить ошибки как результат несформированности отдельных фрагментов системы и речевые сбои, которые могут иметь место при порождении речи вследствие разного рода случайных факторов и встречаются в речи даже опытных носителей языка.
8
Изучение детской речи в разных проекциях возможно при участии специалистов, относящихся к разным областям знания: лингвистов, психологов, нейролингвистов, нейропсихологов. Психофизиологические механизмы речевого онтогенеза рассматриваются в работах Т. Н. Ушаковой (см. [Ушакова 2004; 2008]). В настоящее время намечается стремление к интеграции научных исследований в области речевого онтогенеза в рамках когнитивной науки.
9
Автору данной книги также довелось некоторое время работать в составе этого проекта, занимаясь проблемами освоения детьми категории числа, а также посессивных отношений.
10
Возраст ребенка указывается следующим образом: первая цифра обозначает количество лет, вторая – месяцев, третья – дней.
11
В соответствии с используемой нами концепцией, разработанной А. В. Бондарко, мы различаем два вида формообразования: словоизменительное и несловоизменительное.
12
Термин «естественный прайминг» введен в лингвистический обиход М. В. Русаковой [Русакова 2009].
13
Первым на это обстоятельство обратил внимание еще А. Н. Гвоздев.
14
См., например, [Ананьева 1984], где проводятся параллели между детскими инновациями и ошибками в русской речи поляков. Разнообразные виды речевых ошибок составляют материал статьи В. А. Виноградова [Виноградов 1983]; ошибки инофонов в русском языке рассматриваются в работе Ю. Н. Караулова [Караулов 1987].
15
Обобщения такого рода обычны в лингвистических исследованиях. Анализируя, например, текст одного или нескольких художественных произведений, мы делаем на этом основании некоторые выводы о литературном языке данного времени, хотя он (т. е. текст) несет на себе черты индивидуального стиля писателя. Анализируя формы спонтанной устной речи, подслушанные в трамвае, метро и т. д., делаем выводы об особенностях разговорной речи как таковой, хотя и здесь отражаются в значительной степени характер, речевые привычки конкретных людей, особенности стиля общения в определенной социальной среде и многое другое.
16
Эмоциональность К. И. Чуковского во многом объясняется тем, что ему приходилось вести постоянные споры с некоторыми из своих корреспондентов, упрекавших его за то, что он коллекционирует всякие глупости, что дети только портят язык и т. п. При этом речь шла именно об инновациях, которые в работах К. И. Чуковского именуются «детскими речениями».
17
В настоящее время становится все более очевидным, что «описание любого языка невозможно без учета того, что делается в головах людей» [Чейф 1975: 47]. Л. В. Щерба один из первых заявил об этом со всей определенностью.
18
Внимание к синтагматическим отношениям, особенно существенным на ранних этапах конструирования ребенком грамматики, характеризует ряд современных работ по детской речи. См. [Воейкова 2000; Сизова 2009].
19
Мы используем термины «действие» и «операция» не совсем в том значении, в котором они используются в психологической и психолингвистической литературе (ср. [Леонтьев 1969, 1974]), поскольку не предполагаем непременного наличия в этих действиях мотива и цели.
20
«…Порой легче „слепить“ свое слово, чем найти нужное» [Земская, Китайгородская, Ширяев 1981: 188].
21
Эксперимент обычно состоит в том, что ребенку сообщается слово, выдуманное экспериментатором, и указывается предмет, этим словом обозначаемый. После этого с ним ведут диалог, побуждающий его употреблять слово в разных формах, с чем ребенок обычно успешно справляется. Подобным же образом ребенка побуждают к образованию производных слов. Первые эксперименты были проведены Д. Н. Богоявленским в России и Jean Berko Gleason в США в середине XX века.
22
Разумеется, речь идет о чисто практических навыках. Иногда встречается мнение, что без языкового образования невозможно полноценное речевое развитие, что представляется явным преувеличением. Образование предполагает достаточно высокую степень осознанности – уровень «актуального сознавания», если пользоваться терминологией А. Н. и А. А. Леонтьевых. По нашему мнению, для усвоения языка достаточно уровня бессознательного контроля, что и есть, видимо, то, что называют чувством языка, языковым чутьем.
23
Подробнее это явление рассмотрено в [Цейтлин 1998].
24
Все дети, речь которых была объектом изучения, воспитывались в интеллигентных семьях, влияние просторечия исключено.
25
См. также: «.. Усвоение речи идет от общего и глобального к частному и конкретному» [Шахнарович 1979: 194].
26
В «Словообразовательном словаре» А. Н. Тихонова зафиксировано еще несколько малочастотных дериватов: «отдохновить», «отдохновлять», «поотдохнуть», «приотдохнуть» и некоторые другие. Ни один из созданных детьми дериватов словарем не отмечается.
27
Термин «лакуна» чаще используется преимущественно в исследованиях сопоставительного плана. Обычно говорят о лакунах, существующих в одном языке относительно другого языка.
28
Учет этого обстоятельства может быть, очевидно, небесполезным при сопоставлении системности словоизменения и словообразования – проблеме, привлекающей внимание многих исследователей.
29
О запретах и ограничениях, действующих в сфере слово– и формообразования, см. [Еськова 1964; Улуханов 1967, 1977; Русская грамматика 1980; и др].
30
Именно общее правило имеет в виду А. А. Зализняк, утверждая, что все существительные (включая так называемые singularia tantum) имеют формы множественного числа, только в ряде случаев «множественное число здесь носит потенциальный характер» [Зализняк 1967: 57].
31
Ср. с пятичленной оппозицией, представляющей собой уточнение теории Э. Косериу, разработанной в рамках концепции «естественной морфологии»: «универсалии» – «языковой тип» – «конкретный язык» – «норма языка» – «реализация в речи» [Дресслер 1986: 34].
32
Формы «центрее», «углее», «ведьмее» и т. д. приведены в [Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. 1983: 106]. Е. В. Красильникова справедливо рассматривает подобные случаи как проявление большей степени регулярности реализации форм, «опирающейся на единство в семантике лексем при большей, чем в КЛЯ, независимости от формально-грамматических различий» [Красильникова 1982: 41]. Аналогичные тенденции (снятие ограничения на отнесенность производящего слова к определенной части речи) можно наблюдать и в детском окказиональном словообразовании.
33
Случаи подобного рода выявляют реальное существование в языке не только потенциальных производных лексем, но и потенциальных словообразовательных моделей, т. е. наличие лакун на разных уровнях языкового механизма [Улуханов 1984, 1988].
34
См. подробное изложение дискуссии «аналогистов» и «аномалистов» в [История лингвистических учений. Древний мир 1980]. См. также анализ разных взглядов на сущность аналогии в книге Дж. Лайонза [Лайонз 1978].
35
О соотношении понятий «регулярность», «аналогия», «деривационный процесс» см. [Земская 1985; Кубрякова 1987б].
36
Изложенное выше понимание аналогии является наиболее общепринятым, но не единственно возможным. В работах Д. Н. Шмелева [Шмелев1963, 1982] разграничивается два подхода к аналогии: широкий (традиционно принятый) и узкий, которого придерживается сам Д. Н. Шмелев и некоторые другие исследователи (Е. А. Земская, М. В. Китайгородская). При узком подходе к аналогии аналогические процессы исследователь видит только в тех случаях, где деривация языковых единиц осуществляется не по регулярной модели, а по единичному образцу (при отсутствии соответствующей модели) или по модели, но с ее деформацией, отклонением от существующего стандарта. При узком подходе к аналогии она выступает не в качестве фактора, способствующего унификации языковых явлений (как это считалось традиционно), но в качестве фактора, способствующего аунификации.
37
Об образованиях по конкретному образцу см. [Лопатин 1970; Земская 1973: 236–237]. Приводимая нами классификация пересекается с классификацией Е. С. Кубряковой [Кубрякова 1981, 1987б].
38
Данное явление можно, очевидно, рассматривать как редкий случай конфликта между системной и эмпирической продуктивностью.
39
О начальном детском синкретизиме см. [Казаковская 2007].
40
Интересно, что, анализируя начальный словарь своей дочери, М. Tomasello [Tomasello 1992] счел возможным отнести к глаголам такие слова в однословных высказываниях ребенка, как more, hi, too, back, up, down и пр.
41
Подробнее о лексико-семантической сверхгенерализации см. в монографии М. Б. Елисеевой [Елисеева 2008: 79–83].
42
Сведения приводятся в [Ingram 1989: 152].
43
Однако иконичность их весьма условна. Если бы язык был в состоянии передать эти природные звуки точно, то звукоподражательные слова в разных языках во многом бы совпадали. Тем не менее подобного совпадения мы не наблюдаем. В каждом языке складывается свой традиционный способ интерпретации этих звуков, соотнесенный с принятой в данном языке системой фонем. Именно это обстоятельство и позволяет считать эти своеобразные и не вполне вписывающиеся в грамматическую систему языка единицы словами данного языка. В адаптированной к русскому языку Мак-Артуровском опроснике их насчитывается 37 (ср. с англоязычной версией, где их только 12). Это отражает реальную речевую практику общения с детьми в русскоязычных семьях.
44
По поводу возможности языковой рефлексии (metalinguistic awareness) у детей дошкольного возраста существуют различные мнения. Их обсуждение см. [Тульвисте 1990]. Обширна также англоязычная литература, посвященная данной проблеме. Мы придерживаемся широкой трактовки данного понятия, позволяющего включать в рассмотрение и самые ранние стадии речевого развития. См. подробнее [Цейтлин 2000: 220–227], а также сборник [Дети о языке 2000].
45
Слова «дай» и «на» до определенного времени смешиваются в речи большинства детей, поскольку служат для обозначения одной и той же ситуации (передачи объекта), способы языкового выражения которой связаны с осознанием самого себя как говорящего, которое формируется не сразу. Это явление специально рассматривалось Н. К. Онипенко [Онипенко 1992]. Характерно, что Женя Г. перестал смешивать «дай» и «на» в то время, когда овладел персональным дейксисом, средствами выражения которого служат личные местоимения и соответствующие глагольные формы. Это лишний раз свидетельствует о неразрывной связи когнитивного и языкового развития ребенка.
46
Обращение в такого рода побудительных высказываниях выполняет не чисто апеллятивную функцию, как в высказываниях взрослых, но является одновременно и агенсом действия, которое ребенок хочет видеть исполненным. Поэтому есть основания считать его компонентом структуры предложения.
47
Отдельные попытки изменения существительных отмечались и на этапе голофраз, но не носили систематического характера.
48
Примеры приводятся по [Ingram 1989: 247].
49
Семантической типологии ранних двусловных предложений в русском языке посвящено диссертационное исследование В. А. Еливановой [Еливанова 2004].
50
Проблеме исследования онтогенеза персонального дейксиса посвящена монография Г. Р. Добровой [Доброва 2003].
51
Подробнее об отрицательных предложениях Вани и ряда других детей см. [Мурашова, Семушина 2007].
52
Наличие словоформ с нулевыми флексиями не противоречит данному тезису, ибо знак с нулевым означающим выражает то или иное грамматическое значение с той же степенью определенности, что и знаки с ненулевыми означающими.
53
См. изложение концепции Брауна в [Ingram 1989: 49–53].
54
Говоря об осознанности, мы трактуем языковое сознание максимально широко, включая в него даже сферу бессознательного.
55
Использование существительного «красота» в форме множественного числа в сочетаниях типа «красоты природы» нельзя рассматривать в качестве опровержения сказанного, ибо в данном случае слово использовано в значении 'красивый пейзаж, вид'.
56
Нельзя считать ошибками согласования ошибки типа «другой дверь», так как в этом случае, как показывает анализ, причина выбора неверной формы адъектива связана с изменением рода существительного.
57
Из сказанного ясно, что мы, противореча существующей традиции, считаем собирательность особой формой числа, а не лексико-грамматическим разрядом существительных. Выделение лексико-грамматических разрядов должно базироваться на денотативной общности, а так называемые собирательные существительные соотносятся с теми же денотатами, что и конкретно-предметные. Аналогичная точка зрения представлена в работах А. А. Колесникова, см. [Колесников 1988: 53–59], см. также [Лихошвай 1986].
58
См. [Тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста. Ч. 1 и 2]. Русская версия американского опросника «The MacArthur Communicative Development Inventory» адаптированна к русскому языку сотрудниками кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена в 2002 году.
59
Под U-shaped development в современной лингвистике детской речи понимают такие ситуации, когда ребенок, начиная с использования правильной формы, переходит потом к неправильной и только после этого опять возвращается к правильной.
60
Существующие словари подобные факты, как правило, не отмечают.
61
В ряде работ термин «согласование» используется расширительно, при этом его действие распространяется на анафорическое местоимение «он». Мы считаем более уместным использовать по отношению к выбору формы данного местоимения термин «координация».
62
Мы имеем в виду преимущественно формы единственного числа. В формах множественного числа различия между мужским и женским родом в современном языке фактически уже не просматриваются вследствие унификации флексий во всех падежах, кроме родительного, но и в этом падеже «гендерная составляющая» представлена весьма слабо.
63
Понятие формального класса введено А. В. Бондарко, опирающимся на Б. Л. Уорфа [Бондарко 1976: 33–40].
64
Иное положение наблюдается, например, в немецком языке, где семантическими правилами регулируется распределение по родам существительных даже в пределах подкатегории неодушевленных. Это сказывается на особенностях освоения категории рода (Mills 1986).
65
В более ранних работах (см., например, [Цейтлин 2000]) мы говорили об идеальной парадигме, на которую ориентируется ребенок. Считаем возможным применительно к данным случаям использовать также термин «прототипическая парадигма».
66
Речь Лизы Е. в данном случае приводится в записи, напоминающей упрощенную фонетическую транскрипцию. В других случаях, когда звуковая сторона речи представляется менее существенной, особенности произношения не фиксируются. Разумеется, это не означает того, что речь является в фонетическом отношении безупречной.
67
Не все дети используют протопредлоги (филлеры) на данной стадии грамматического развития. Некоторые из них переходят от беспредложного использования падежа непосредственно к предложному. В западных работах в зависимости от избираемой стратегии детей принято разделять на «любителей» и «нелюбителей филлеров».
68
Подобным образом Женя Г. модифицировал слово «карандаш», превратив его в галяндá и изменяя затем по модели 1-го склонения.
69
В подобного рода переспросах, не являющихся прямыми исправлениями, взрослый как бы переключает ребенка с одного ряда ассоциаций на другой. Но при этом исключены инновации, которые не были бы основаны на ассоциациях с другими формами того же слова, т. е., например, невозможна форма голýбя.
70
В качестве примера изменения парадигмы вследствие подобного процесса можно привести изменения в склонении слова «брелок» – правильная форма «брелока», «брелоки» и пр. в разговорной речи фактически уступает место новым формам «брелка», «брелки».
71
Подобная ситуация наблюдается и в словообразовании: ср. книжка – книжечка, но крышка – крышечка. В просторечии фиксируются случаи неверной фонемной идентификации — крыжечка вместо «крышечка».
72
Закономерности онтогенетического овладения категорией падежа, соотносящегося с усвоением категории рода, анализируются в диссертации А. В. Захаровой [Захарова 1956].
73
Интересная особенность речевого развития Лизы – она, в отличие от других детей, долго говорила о себе во 2-м лице. Г. Р. Доброва, специально изучавшая проблемы онтогенеза персонального дейксиса, отмечает, что Лиза «как будто играла в смену позиций» [Доброва 2003: 100].
74
В дальнейшем имеем в виду не только форму родительного падежа множественного числа, но и дублирующую ее форму винительного падежа множественного числа одушевленных существительных.
75
Два этих аспекта впервые были разграничены в работе С. Г. Ильенко [Ильенко 1957].
76
Подтверждается справедливость слов В. В. Виноградова: «Во всех относительных прилагательных потенциально заложен оттенок качественности» [Виноградов 1972: 170].
77
По свидетельству специалистов по болгарскому языку (Ю. С. Маслова, Б. Ю. Нормана), категория степеней сравнения в болгарском языке является сквозной, не связанной рамками определенных частей речи. Подобного рода снятие «частеречных оков» отмечается и в русских диалектах, что было отмечено еще А. Н. Гвоздевым.
78
Любопытно, что в просторечии наблюдается тенденция прямо противоположного свойства – экспансия суффикса -ШЕ-, теснящего более системный и продуктивный суффикс -ЕЕ– (ср. «тяжельше – тяжелее», «длиньше – длиннее») [Земская, Китайгородская 1984: 77].
79
Морфемный статус этого элемента существенной роли не играет: в одних случаях это суффикс (низкий, жалкий), в других – субморф (горький).
80
См. результаты любопытного эксперимента, проведенного в детском саду С. Г. Тер-Минасовой и описанного ею в [Тер-Минасова 1981: 24–26].
81
О разграничении значения формы и ее значимости применительно к семантике вида см. [Бондарко 1978: 3–9].
82
См. теорию ступеней видообразования, разработанную В. В. Виноградовым [Виноградов 1972: 396–398].
83
О семантических различиях между первичным и вторичным имперфективом см. [Маслов 1964].
84
Об основных видовых противопоставлениях см. [Маслов 1948; Бондарко 2005; Гловинская 2001].
85
В данном случае существенна и форма императива. см. [Апресян 1988: 461].
86
«В большинстве случаев приставочные глаголы несовершенного вида отличаются от своих бесприставочных квазисинонимов значением большей близости к результату, большей продвинутости действия к его естественному пределу» [Апресян 1988: 43].
87
В одном из рекламных объявлений значится: «Наши аппараты не только лечат, но и излечивают».
88
Любопытно, что в просторечии этот процесс характеризуется однонаправленностью: наблюдается экспансия форм на -А (расстегать, накладать и пр.), см. [Земская, Китайгородская 1984: 83].
89
В нашей работе рассматриваются лишь те типы каузативных оппозиций, которые так или иначе представлены в современном русском языке. Исчерпывающий перечень всех возможных каузативных оппозиций, встречающихся в различных языках мира, см. в коллективной монографии «Типология каузативных конструкций. Морфологический каузатив» (Л., 1969).
90
Мы считаем возможным видеть здесь деривационные отношения, поскольку деривация может быть не только прямой и однонаправленной, но и заменительной (см.: [Улуханов 1977: 64–71]). В данном случае можно видеть явление смены суффиксов при словообразовании.
91
Классификацию каузативных связок см. в монографии [Типология каузативных конструкций 1969: 10].
92
Следует учитывать, что исследование функций языковых единиц на ранних стадиях языкового развития сопряжено с определенными трудностями. Спектр обозначаемых ребенком ситуаций первоначально узок, и поэтому не всегда можно с точностью очертить круг семантических функций, которым соответствует та или иная форма; в частности, не хватает информации о границах этого круга, т. е. возможности учесть случаи сверхгенерализации.
93
В последнем случае можно видеть и воздействие просторечия.
94
Термин «лексикон» используем в широком смысле, трактуя его как инвентарь не только слов, но и морфем.
95
Правда, нормативные установки в данной области в современном языке не являются строгими. Наряду с усеченными формами прошедшего времени допускаются и неусеченные.
96
Термины «второй», «иностранный», «неродной» применительно к языку используем как синонимичные.
97
Случаи неверного выбора вида в речи русских детей рассматриваются на с. 213 и след. Эти сбои предопределены незнанием ряда частных морфологических правил, которые постигаются несколько позднее, чем общие (использование вида в императивных конструкциях, в сочетаниях с безличным предикативом, при отрицании и пр.).
98
Эксперимент был проведен магистранткой Е. М. Филиной.
99
Мы не имеем в виду ситуации превентивного типа: смотри не скажи и т. п.
100
«Образования по аналогии с полною очевидностью демонстрируют самостоятельность ребенка в создании слов и их форм. Но и тогда, когда ребенок употребляет слова и формы, совпадающие с общепринятым языком, нельзя думать, что они всегда заимствованы от окружающих в целом, готовом виде» [Гвоздев 1961, 2007: 460].
101
Так, например, думает Т. С. Матевосян, констатируя «хорошее владение словообразованием» при опоре на факты использования в речи ребенка префиксальных глаголов «убегает», «подбегает», «перебегает» [Матевосян 1985: 147].
102
Под словообразовательной моделью понимаем схему (формулу) строения производных слов, под словообразовательным типом – совокупность производных, построенных по одной и той же модели, см. [Сахарный 1972: 33–34]. Ср. разграничение словообразовательной модели и словообразовательного ряда в работах Е. С. Кубряковой. Авторами «Русской грамматики» термин «словообразовательный тип» использован в том значении, в котором мы употребляем термин «словообразовательная модель». Заметим, что многие исследователи не считают нужным разграничивать указанные понятия.
103
Наблюдение принадлежит М. Б. Елисеевой, примеры – из ее дневника и книги [Елисеева 2008].
104
Нам неоднократно приходилась замечать, что дети в этом возрасте говорят не столько о том, о чем они хотели бы сказать, сколько о том, о чем могли бы уже сказать, опираясь на скудный запас языковых средств, находящихся в их распоряжении, т. е. при самом выборе сюжета для сообщения исходят из своих возможностей. Указать на предмет и выразить мысль, что этот предмет имеет отношение к тому или иному лицу, которое ты уже умеешь обозначить, очень легко.
105
Интересно, что самая первая словообразовательная инновация (1.09.01) была образована от протослова ребенка апка (брат), см. выше. В этом же месяце было образовано еще 3 слова по этой же модели.
106
См. в «Русской грамматике» разграничение модификационного, мутационного и транспозиционного словообразовательных значений.
107
Специфической чертой речи, обращенной к ребенку, является диминутивизация подавляющей части слов, так что ребенок может практически не слышать слов «рот», «глаз» и т. п. Поэтому и направление словообразовательных процессов может быть обратным – в качестве источника деривации (базового слова) выступает часто диминутив. Так, слово «уш» (ухо), фиксируемое у ряда детей, обязано, по-видимому, своим происхождением слову «ушко», являющемуся в инпуте гораздо более частотным, чем «ухо».
108
Определяя то или иное слово как инновацию, опираемся на показания современных толковых словарей. Факт отсутствия слова в данных словарях расценивается как свидетельство его производимости, а не воспроизводимости.
109
Ср.: «Потенциальное слово – это слово, которое может быть образовано по языковой модели высокой степени продуктивности… а также слово, уже возникшее по такой модели, но еще не вошедшее в язык. Окказиональное слово – это неизвестное языку слово, образованное по языковой малопродуктивной или непродуктивной модели либо по окказиональной (речевой) модели» [Ханпира 1972: 248].
110
При анализе конкретного материала в дальнейшем мы будем отмечать природу снимаемых при образовании инноваций запретов, однако раздельно описывать окказиональные и потенциальные образования нам не представляется целесообразным.
111
Данная классификация частично пересекается с классификацией словообразовательных процессов, разработанной Е. С. Кубряковой [Кубрякова 1981, 1987а]. Классификация Е. С. Кубряковой учитывает сразу несколько па раметров: уровневый статус источника деривации, механизм перехода от исходной единицы к результативной, а также принцип организации деривационного процесса. Важным является выделение так называемого дефиниционного словообразования (образования на синтаксической основе). Существенно, что эти процессы, по свидетельству автора, разграничены только в речевой деятельности; одно и то же производное может быть рассмотрено как результат разных процессов словообразования. Поскольку наши наблюдения основаны на анализе записей спонтанной речи, мы не имели возможности разграничить дефиниционное и недефиниционное словообразование. Для подобного разграничения нужно, по-видимому, использование экспериментальных методик.
112
Мы основываемся на разграничении системной и эмпирической продуктивности, предложенном М. Докулилом [Dokulil 1962] и разделяемом многими дериватологами (см., например, [Ревзина 1969; Земская 1973; Апресян 1974] и др.).
113
Подтверждается справедливость наблюдения И. С. Улуханова: «Префиксы градационного значения семантически совместимы с мотивирующим словом любой части речи» [Улуханов 1988а: 252].
114
«В принципе флективные различия могут получать определенную словообразовательную функцию, создавая в языке разные модели несобственной деривации» [Арутюнова 1961: 125].
115
Понятие словообразовательной парадигмы впервые было предложено О. Г. Ревзиной [Ревзина 1969: 121]. С середины 70-х годов этот термин начал одновременно использоваться рядом ученых (см. [Манучарян 1974; Земская 1973; Лопатин 1974] и др.). Чрезвычайно важно предложенное Е. А. Земской [Земская 1981] разграничение типовых и конкретных парадигм. Понятие категориальной парадигмы, по-видимому, прежде не использовалось.
116
«При изучении системы словообразования… существенно отделить фиксированное обычаем значение слова от системной функции соответствующей словообразовательной модели» [Арутюнова 1961: 34]. Значение работы Н. Д. Арутюновой, впервые разграничившей системный и нормативный аспекты в словообразовании, трудно переоценить.
117
Приведем некоторые примеры из недавно слышанного нами в речи взрослых людей: «Этот нож не рыбный?» – спрашивает одна из женщин у другой во время подготовки праздничного стола, т. е. не пахнущий рыбой. В тот же вечер прозвучало: «Я нечаянно истратила телефонные деньги», т. е. деньги, предназначенные для оплаты мобильного телефона. Никаких коммуникативных конфликтов в этих случаях не возникает. Собеседник обычно правильно понимает значение производного прилагательного при опоре на контекст.
118
Данный запрет не носит абсолютного характера, см. [Милославский 1977: 57–58].
119
О семантическом круге см. [Панов 1962; Ермакова 1984]. Это явление заключается в том, что в словообразовательной цепочке, включающей три элемента, первый и третий являются синонимами.
120
О семантических наращениях (приращениях смысла) см. [Ревзина 1969; Милославский 1975, 1980; Ермакова 1984; Кубрякова 1981; и др].
121
Весьма важно предлагаемое Е. С. Кубряковой разграничение невыраженности смысла (при лексикализации) и невыводимости (при фразеологизации). Семантическая нерегулярность производного слова во втором случае выше, что не может не сказаться на возможностях его семантизации [Кубрякова 1981: 57].
122
См. пример интерпретации прилагательного «молочный» в статье В. К. Радзиховской. Задавая вопрос: «А когда молочные зубы выпадут, вырастут сметанные?» – ребенок не мог верно определить значение данного слова («молочные зубы» – «зубы, которые растут в то время, когда человека кормят преимущественно молочной пищей» [Радзиховская 1974: 47–48]. Слишком необычным является «временное» значение, которое свойственно прилагательному. Чем проще и естественнее, чем очевиднее для ребенка связь между реалиями, чем регулярнее репрезентируется семантический подтип в рядах производных, тем проще для ребенка усвоить нормативное значение, сузить общее значение до рамок конкретного.
123
Большое число шутливых интерпретаций, основанных на установлении неверных (но вполне логичных с точки зрения системы языка) ассоциаций, приведено в книге Б. Ю. Нормана [Норман 1987], например «волнушка» – мелодрама, «дантист» – специалист по Данте, «сопеть» – подпевать и т. п. Некоторые из них совпадают с выявленными в речи детей: «привратник» – любитель приврать, «баранка» – жена барана, «заключать» – запирать ключом и некоторые другие.
124
В дериватологии, как известно, в течение многих лет ведутся споры о членимости основы и психологической реальности этой членимости (см. [Винокур 1959; Смирницкий 1948; Реформатский 1964, 1975]). Материал детской речи свидетельствует в поддержку концепции А. И. Смирницкого и А. А. Реформатского, утверждавших, что и уникальные, не повторяющиеся в других словах части могут получать определенную морфологическую значимость.
125
Двойную семантическую мотивацию видит в случаях подобного рода и О. П. Ермакова [Ермакова 1984]. Е. А. Земская, впервые обратившая внимание на явления подобного рода, интерпретировала их как случаи расщепления семантической и формальной соотносительности [Земская 1965: 106].
126
Ср. шутку, использованную в одной из телевизионных передач: «У него теперь своя лавка… Впрочем, скорее скамейка».
127
Данная модификация распространена и в речи взрослых (преимущественно в сфере просторечия).
128
О разграничении транспонирующих и идентифицирующих деривационных шагов см. [Соболева 1972] при опоре на [Dokulil 1962].
129
Разграничение лексической и синтаксической деривации восходит к Куриловичу [Курилович 1962]. Объем класса синтаксических дериватов не вполне совпадает в работах исследователей (ср., например, концепции Е. С. Кубряковой, В. В. Лопатина, И. С. Улуханова, Е. Л. Гинзбурга, И. Г. Милославского, О. П. Ермаковой). Мы придерживаемся концепции и терминологии, изложенной в [Русская грамматика 1980].
130
«Существительное со значением отвлеченного действия в принципе может быть синтезировано от любого глагола» [Милославский 1980: 165].
131
Любопытно, что славянские языки в этом плане различаются. Так, в польском языке синтаксические дериваты последовательно образуются от каждого из членов видовой пары, см. [Никитевич 1987: 74], а также [Ревзина, Новакова 1987: 183–189]. Это один из ярких примеров, иллюстрирующих возможные расхождения в родственных языках на уровне языковой нормы при их чрезвычайной близости на уровне языковой системы.
132
Интересна актуализация различий между аспектуальными вариантами синтаксических дериватов, иногда наблюдающаяся в разговорной речи взрослых. Тренер-кинолог, обучающий собак, заявляет: «Мы занимаемся не спасением, а спасанием утопающих», сосредоточивая внимание на процессуальной стороне упражнений, а не на их результате.
133
Сравнивая попарно следующие конструкции: «Он обменял одну марку на другую. Обмен произошел у меня дома. Мы решили обменяться марками. Обмен состоялся. Мы давно обмениваемся марками. Обмен этот взаимовыгоден», Е. С. Кубрякова замечает: «…В системе языка коррелятом слова „обмен“ является не столько глагол „обменять“, сколько вся система его видозалоговых форм. Все эти аспектуально-залоговые характеристики исходного глагола не столько сняты производным словом, сколько эксплицитно не отражены и „дремлют“ в нем в латентном состоянии» [Кубрякова 1978: 89].
134
Можно, очевидно, полагать, что тенденция к языковой экономии, проявляющаяся в устранении избыточности, действует в нормативном языке, перехлестывая установленные границы, т. е. вариативность снимается даже там, где она является семантически оправданной. При этом осуществляется нейтрализация семантических различий. Детская речь, последовательно реализуя возможности, предоставляемые системой, оказывается более чутким прибором, фиксирующим наличие семантических расхождений. И здесь речь может идти о выявлении в детской речи того, что дремлет в латентном состоянии в нормативном языке.
135
Префиксально-суффиксальные отглагольные дериваты нами не рассматриваются, так как встречаются в детской речи крайне редко. Зарегистрированные нами инновации, например обпитки, представляют собой образования по конкретному образцу (Остались объедки и обпитки). Что касается широко распространенных образований с НЕ– (например, непонимаха, нехочуха, нехотение и т. п.), то они трактуются нами как суффиксальные дериваты от «не понимать», «не хотеть» и т. п. Обычно в случаях подобного рода видят пример префиксально-суффиксального образования (см. [Русская грамматика 1980: 237]). Думается, однако, что в качестве производящей базы здесь выступает глагол, включающий в свой состав префикс НЕ– (на это указывает семантическая структура производного — незналка – 'тот/та, кто не знает'). Консервативность орфографии, узаконившей раздельное написание НЕ с глаголами, мешает увидеть осуществившийся во многих случаях переход НЕ в приставку. Аналогичным образом мы рассуждаем и при анализе дериватов с другими формантами: непониматель считаем образованным от «не понимать», неразрешательный – от «не разрешать» и т. п.
136
«Специфическая особенность РР состоит в том, что в ней свободно образуются наименования лиц по действию, актуальному для данного акта общения, но которое не является ни типической характеристикой, ни профессиональным занятием лица» [Земская, Китайгородская, Ширяев 1981: 94].
137
Мы рассматриваем здесь и дальше параллельно агентивные существительные, обозначающие лиц мужского и женского пола. Их можно трак товать как результат двухшаговой деривации (учить – учитель – учительница). Нас в данном случае интересует первый шаг, выявляющий возможности производящего глагола.
138
В данном случае можно видеть отмену лексико-семантического запрета на образование отглагольных дериватов: по наблюдениям Т. С. Морозовой, отглагольные лексические дериваты в нормативном языке образуются от глаголов конкретного физического действия, но не от так называемых интенсиональных глаголов [Морозова 1984]. Глагол «понимать» принадлежит к числу интенсиональных.
139
«… С семантической точки зрения слово, мотивированное глаголом, одинаково удалено от обоих составляющих эту пару глаголов» [Лопатин 1977: 100].
140
Существует всего два исключения из этого правила – дериваты «молчальник» и «висельник», называющие лица [Русская грамматика 1980: 145].
141
В «Русской грамматике» указано всего два слова со значением лица – сиделка и гадалка; см. [Русская грамматика 1980: 149].
142
Мы полагаем, что это именно суффиксальное, а не префиксально-суффиксальное образование, поскольку в качестве производящего выступает глагол «не знать».
143
Часто встречающееся в речи детей образованное по данной модели слово «бояка» не может быть рассмотрено в качестве окказионализма: оно скорее всего не производится, а воспроизводится детьми. Распространено оно и за пределами детской речи – в разговорной речи взрослых, где также является воспроизводимой единицей.
144
Дети атакуют узуальную оппозицию с двух сторон, стремясь к большей регулярности, заменяют коррелят либо женского рода (продавец → продавица или продавец → продовка), либо мужского рода (продавщик → продавщица). Встречается также оппозиция c заменой обоих членов: продаватель → продавательница.
145
О чрезвычайной не только семантической, но и формальной близости моделей с формантами -ТЕЛЬН– и -ЛЬН– свидетельствуют случаи их отождествления в речевой деятельности ребенка: Бабушка, это у рыбы плавательный пузырь? А у нас ходильный (можно было бы ожидать – «ходительный») пузырь есть?
146
Заметим, что во многих случаях в нормативном языке употребляются адъективированные страдательные причастия соответствующих глаголов (вышитая накидка, вырванные зубы).
147
Это важное обстоятельство было отмечено М. И. Черемисиной и А. В. Захаровой, проанализировавшими отсубстантивные прилагательные в детской речи [Черемисина, Захарова 1972б: 170].
148
Примеры окказионализмов разговорной и художественной речи здесь и дальше заимствованы из «Русской грамматики».
149
Хотя продуктивность / непродуктивность – свойство модели, а не форманта, ради простоты описания прибегаем и к такому словоупотреблению, как продуктивный префикс, продуктивный суффикс и т. п.
150
Параллелизм такого рода весьма распространен. Очевидно, различие между однонаправленностью/неоднонаправленностью не сразу постигается ребенком.
151
В случаях подобного рода не всегда удается четко определить, какой именно деривационный акт имел место: словообразовательная деривация (сесть → пересесть) или изменение семантики нормативного слова «пересесть», сфера употребления которого расширяется, так как снимается, вычеркивается компонент «встав».
152
Тот факт, что дети не употребляют элементов книжного характера, объясняется не тем, что они ощущают стилистическую непригодность данных средств, а тем, что эти средства практически отсутствуют в воспринимаемой ребенком (преимущественно разговорной) речи взрослых. Следовательно, они не могут стать элементами формирующейся детской грамматики.
153
См. [Типология каузативных конструкций 1969].
154
Нам представляется неправомерным включение значения характеристики субъекта в значение данной модели. Она достаточно широко используется и для описания конкретных, единичных действий, например: «Сережа толкается», т. е. сейчас, в данный момент.
155
См. интересный анализ данных форм с привлечением обширного фактического материала в работе [Суперанская 1975]. Любопытна отмеченная А. В. Суперанской и подтверждаемая также и нашими наблюдениями тенденция к особому интонационному оформлению конструкций, включающих данные формы. Аспектуально-темпоральные функции данных слов на ранних стадиях освоения языка рассматриваются в [Гагарина 2008].
156
Сфера внутриадъективного словообразования в рамках настоящего исследования не рассматривается, хотя она и представлена значительным числом инноваций.
157
Некоторые примеры из числа приводимых в статье М. Бакиной: «Стряхнула свою сосновость, еловость свою хвоя» (Л. Агеев); «Возьми, я тебе отдаю древесность свою и кирпичность, ажурность, узорность резьбы» (Л. Мартынов).
158
Описание синтаксических функций дериватов на -ОСТЬ см. [Золотова 1976].
159
В этом слове в соответствии с морфонологическим правилом отбрасывается -К– (ср. «сладкий» – «сладость»). В речи другого ребенка зарегистрирован и дериват «жаркость».
160
См. [Панов 1962: 27–28; Земская 1973: 245]. Дериватам, употребленным в параметрических значениях, соответствуют деадъективы количественного значения, выделенные Г. А. Золотовой [Золотова 1976: 141].
161
В. В. Виноградов писал о суффиксе -ОТ-(А), что он «малопродуктивен, но жив» [Виноградов 1972: 119]. Факты детской речи являются этому подтверждением.
162
См. приводимые О. П. Ермаковой значения слова «беляк» в современном языке: 1) заяц, имеющий мех белой окраски; 2) волна с белым гребнем; 3) белый гриб. Думается, что в случаях подобного рода налицо не семантическая деривация, а многократное использование одной и той же словообразовательной модели.
163
Названные выше авторы понимают под универбацией (семантической конденсацией) особый способ словообразования, при котором словосочетание при помощи суффикса «свертывается» в слово, например «зачетная книжка» – «зачетка». Считается, что этот способ действует преимущественно в сфере разговорной речи. Не вполне понятно при этом, почему не относятся в таком случае к универбам дериваты типа «учительствовать» – ср. «работать учителем», «асфальтировать» – ср. «покрывать асфальтом» и т. п. Иным образом понятие универбации используется в рамках исследований, посвященных дефиниционному словообразованию (словообразованию на синтаксической основе, см. [Кубрякова 1981, 1986; Архипов 1984; Сахарный 1985]). В работах указанных авторов, рассматривающих производное слово как следствие свертывания некоторой исходной синтаксической конструкции, в качестве универбов интерпретируется большая часть аффиксальных и неаффиксальных дериватов. Данная концепция не противоречит традиции, но дополняет ее; словообразовательные модели, основанные на бинарных соотношениях, предстают как «образцы бесчисленных универбаций, закрепленных в системе языка» [Архипов 1984: 6].
164
Т. А. Мехович отмечена интересная разновидность образуемых детьми дериватов на -К-(А). Это особого рода экспрессивные существительные, образованные от прилагательных, именующие, подобно прилагательным, признаки, а не предметы: Вода горячка или холодка?; Машина — смешка (т. е. смешная). Т. А. Мехович считает, что в данном случае не происходит «конденсации», т. е. втягивания определяемого существительного в семантическую структуру деривата. В нашем материале также встречаются случаи такого рода. Вызывает, однако, сомнение отнесение их к разряду синтаксических дериватов [Мехович 1986а: 154–155].
165
В нормативном языке с помощью данного суффикса образуются также и глаголы со значением 'выявления признака' (например: В траве краснела земляника) или, точнее, 'обнаружения своего существования путем выявления признака'. Детской речи такие образования абсолютно не свойственны (ср. с их распространенностью в художественной речи).
166
Некоторые из подобных примеров могут получить и иную трактовку – рассматриваться в качестве лексико-семантических инноваций. Разграничить механизмы, которые лежат в основе лингвокреативного акта, можно, только хорошо зная речевую среду, контекст и многое другое.
167
В настоящее время это наречие широко используется в разговорной речи взрослых, но данный факт относится к тому времени, когда это слово еще не имело широкого распространения.
168
Префиксально-суффиксальные дериваты мы не рассматриваем в силу их малочисленности. Заметим только, что в составе смешанных формантов чаще всего используются суффиксы -НИК-, -НИЦ– и префиксы локативной семантики или со значением лишенности чего-либо. Так, наволочка была названа наподушником, а в другом случае — наподушницей, блюдце — подчашником, бездомный котенок — бездомником, а хомяк – бесхвостником; женщина, идущая босиком, получила наименование бестуфлица. Можно видеть в подобных случаях свернутые предложно-падежные конструкции и констатировать использование предлога в роли элемента форманта.
169
Термин «действие» трактуется в широком смысле. Это может быть не только физическое действие, но и состояние, отношение.
170
Ср. критику ребенком нормативной номинации «пожарник»: «Раз он тушит пожар, должен называться тушенником, а не пожарником».
171
Любопытный случай интерпретации слова «сердечник», обусловленный возможностью ненормативной реконструкции исходного мотивирующего высказывания: «Дядя Коля злой, а еще говорят, что он сердечник!»
172
В вопросе отражена типичная для речи жителей Петербурга ситуация: словом «хлеб» называются только изделия из ржаной муки, все остальное именуется обычно булкой.
173
Мы не имеем возможности в пределах данной работы рассмотреть все субстантивные дериваты модификационного типа. Вне пределов рассмотрения остались существительные с субъективно-оценочными значениями, хотя они и представлены среди детских словообразовательных инноваций достаточно полно.
174
См. о данной словообразовательной модели и претерпеваемых ею семантических деформациях [Шмелев 1963].
175
См. анализ окказиональных отсубстантивных прилагательных детской речи [Черемисина, Захарова 1972a, 1972б].
176
Много ценных наблюдений по поводу семантических и формальных особенностей отсубстантивных прилагательных, образованных детьми, см. [Стрельцова 1987].
177
Пример А. В. Захаровой.
178
В последнем примере обращает на себя внимание тавтологичность – компонент высказывания, которое затем подвергается универбации, оказывается сдублированным: он, с одной стороны, становится структурным центром однословной номинации, с другой – сохраняется в качестве самостоятельного синтаксического компонента. Примеры такого рода в детской речи чрезвычайно многочисленны, что свидетельствует о психологической реальности процесса универбации: Ой, какой пузырь я выпузырила!; Я этот ящик сам гвоздями сгвоздил; Сбаянь мне на баяне что-нибудь; Закули кулёк; Меня каракатица чуть не закаракатила! и т. п. Взрослые избегают подобной тавтологичности из эстетических соображений, в детской речи данный фактор не является действенным. Тавтологичность однокоренных образований в детской речи отмечена Л. Я. Костючук [Костючук 1981: 112].
179
Об этом свидетельствует распространенность в речи детей таких слов, как «лошада», «пёро», явно вторичных по отношению к названным суффиксальным образованиям.
180
В гнездо включены лишь те из узуальных слов, которые могут быть интерпретированы как звенья деривационных процессов, приведших к образованию детской инновации. Ср. с полной структурой гнезда, объединяющей все зафиксированные толковыми словарями производные в [Тихонов 1985, т. II: 142–143].
181
О чресступенчатой деривации см. [Арутюнова 1961: 142–148; Янко-Триницкая 1961: 139, 141–142; Ханпира 1972: 278; Гинзбург 1979: 158; Улуханов 1977, 1986].
182
Поскольку смешанные способы словообразования сложились на основе совмещения двух или более чистых, при реконструировании словообразовательного процесса в ряде случаев практически невозможно разграничить, какая операция имела место: использование имеющейся в языке модели смешанного типа или двухшаговое образование слова. Мы исходим из следующего допущения: если в современном языке имеется соответствующая модель смешанного типа и детская инновация отвечает ей и в формальном, и в семантическом отношении, считаем данное образование результатом одношаговой деривации (например, скулить → пересиливаться: Щенки весь день перескуливались в ящике; ср. стучать → перестукиваться, глядеть → переглядываться); если же в современном языке соответствующая модель отсутствует, фиксируем чресступенчатую деривацию, представляющую собой разновидность образования по окказиональной модели.
183
Процессы, включающие пять или более формальных операций, теоретически возможны, однако в нашем материале не зарегистрированы. Это совпадает с наблюдениями И. С. Улуханова [Улуханов 1986: 96].
184
Об обратной деривации см. [Смирницкий 1956: 64–66; Арутюнова 1961: 113–130; Шанский 1968: 291–295; Моисеев 1975; Улуханов 1977: 7181; Янко-Триницкая 1975б: 260–262; Рихтер 1976; Соболева 1981: 21–27]. Обратная деривация в детской речи рассматривается в [Мехович 1986а].
185
Возможны случаи одновременного усечения двух или более аффиксов. Так, «пропастить» образовано путем усечения как префикса, так и постфикса (запропаститься – пропастить): Всегда ты мой мячик куда-то пропастишь. В качестве частного случая обратной деривации может быть рассмотрено и разложение наречий (реадвербиализация): Я нутрь кровати застелила, а ты сверху стели; А мышки надо намыливать?; Тощак – это такой диван? (вопрос, заданный после прочитанной фразы «Лечь решили натощак»).
186
Л. В. Сахарный называет такое явление гиперчленением [Сахарный 1919: 90].
187
Образованные путем десуффиксации слова в этом случае формально совпадают с имеющимися в нормативном языке. Однако если для взрослого носителя языка (а случаи подобного рода распространены и в разговорной речи взрослых) играет важную роль момент «омонимической аттракции» (ср. понятие «паронимической аттракции» в работах В. П. Григорьева [Григорьев 1979: 251–299]), то для ребенка этот фактор не является сколько-нибудь действенным, ибо в основе деривационного процесса лежит переосмысление базовых существительных, о котором речь шла выше.
188
См. также [Апресян 1973: 332].