Сохраню интригу, предоставив читателю книги самому узнать, при каких обстоятельствах и почему, после пары десятков лет, прекратила существование очередная педагогическая утопия.
Меня интересует другое: амбивалентность самого явления связи школы (в широком смысле слова) с жизнью. На поверхности все выглядит достаточно просто. Одни творцы утопий стремились максимально интегрировать своих питомцев в окружающую жизнь. Другие делали все возможное, дабы уберечь детей от ее разрушающего воздействия. И те и другие в итоге не пришлись ко двору. Почему? Потому что были тонкими чувствительными идеалистами, какие бы идеологические маски они на себя ни надевали. И те и другие, существуя в разном историческом контексте, работали на опережение. Разница между ними лишь в том, что они по-разному представляли себе модель будущего: коммунистическая гармония или либеральный рай. Как это ни покажется странным, между ними больше общего, чем различий. Их единство – в благородстве замыслов и стремлении к идеальным целям. Без идеализма творческая педагогика иссякает, превращаясь в холодное ремесленничество. Идеалисты конструировали свои педагогические миры, где царила гармония отношений, которой нет и никогда не будет в реальной жизни. Поэтому не столь важно, что манифестировали авторы педагогических утопий: полное погружение в социум или защиту от него. Все они в той или иной степени, осознанно или интуитивно защищали ребенка, создавая для него особую среду, неизбежно контрастирующую с окружающей жизнью. Для всех без исключения педагогических утопий характерна особая психологическая атмосфера, поддерживающая творческую инициативу детей, развивающая их воображение и вкус, открывающая возможность для самореализации педагогам и их воспитанникам. Простите за оксюморон, практическая польза утопий в том и заключается, что они, хотя бы на заре юности, позволяют прикоснуться к полноте бытия. И тогда рождаются строки: «Нам целый мир чужбина, / Отечество нам – Царское село». Царскосельский Лицей – типичная утопия, влияние которой до сих пор ощущается в отечественной культуре. Вот вам и локальный эксперимент по обучению всего тридцати мальчиков.
Но педагог – не единственный посредник между ребенком и жизнью. Существуют еще родители, чьи представления об оптимальных путях нахождения этой связи могут не совпадать с утопическими взглядами создателей педагогических островов. Кроме того, самый мощный игрок на этом поле – государство, которое по-своему видит решение этой проблемы и имеет на это право, поскольку осуществляет финансирование образования и надеется хотя бы в будущем окупить свои затраты. Государственному проектированию различных моделей, призванных укрепить связь школы с жизнью, отведено немало страниц книги.
Казалось бы, государственный заказ на конечную продукцию школы очевиден: ему нужны квалифицированные работники и законопослушные граждане. Но и здесь не все так ясно, как представляется на первый взгляд.
С момента своего зарождения советская школа задумывалась как «единая трудовая» и «политехническая». Но это на уровне деклараций. А на деле уже в 1950-е годы эксперты вынуждены были признать, что после сорока лет существования советской власти школа во многом осталась «не-советской», похожей на дореволюционную гимназию. Отчего так?
Первоначально под политехнизацией подразумевалось освоение школьниками элементарных трудовых навыков, необходимых для получения массовых профессий. Но уже в работах Н. Крупской политехнизация трактовалась как глобальный процесс перехода от школы учебы к школе труда. Эта идея так и осталась в качестве концепции и идеологического ориентира. Если навыки слесарного и столярного дела худо-бедно прививались в школьных мастерских, то мечтать о большем не приходилось: катастрофически не хватало ресурсов. Кроме того, сам производственный комплекс СССР являл собой противоречивую картину, где с прорывными отраслями (космос и вооружение) соседствовали сферы, где высокая квалификация не требовалась. В отсутствие конкуренции и безработицы таких сфер было большинство.
Так к какому труду и в каком отечестве готовить выпускников школ: в отечестве, которое есть, или в том, которое будет? Задачи политехнизации и подготовки к труду явно переплетались, но границы их были размыты, а цели государства не конкретизированы. И это не случайно. В который раз государство пыталось сдвинуть с мертвой точки назревшие социально-экономические проблемы идеологическими инструментами, играя ими на образовательном поле. Одновременно решалось несколько задач: скрывалось реальное положение дел в промышленности СССР, снимался вопрос о необходимых назревших институциональных изменениях и, наконец, предпринималась попытка расширить социальную базу очередного мобилизационного проекта. Что ж, государство можно понять: когда для решения проблем нет средств и не созданы необходимые условия, остается призывать граждан «учиться, учиться и учиться», как завещал основоположник политехнизации школы. (Раздел о народном образовании в новой программе партии 1919 года, по утверждению А.В. Луначарского, писал тоже В.И. Ленин1188.)
Расплывчатость поставленных целей породила путаницу даже в головах профессионалов. Как показывает один из авторов книги Петр Сафронов, на совещании АПН РСФСР по реорганизации школьного обучения в апреле 1958 года директор Института дефектологии АПН А.И. Дьячков признался, что, несмотря на присутствие на всех совещаниях, он не в состоянии понять, что следует понимать под подготовкой к практической деятельности. Что говорить о рядовых педагогах? Как в таких условиях создавать адекватные учебные планы и программы, писать под них новые учебники? Тайна сия велика есть.
Но высочайшим повелением, закрепленным в Законе СССР от 24 декабря 1958 года «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР», реформа была запущена. Нащупать пути ее реализации предполагалось эмпирически, путем проб и ошибок. К чему наука, когда можно использовать неиссякаемую энергию народных масс, выдвигая почины сверху и опираясь на встречные инициативы снизу?
Так появились школьные производственные бригады, когда выпускники школ целым классом определялись на завод или птицеферму. Налицо неукоснительное немедленное выполнение решений партии и правительства в обстановке невиданного патриотического подъема. Чего еще желать, когда все идеологемы: «связь с жизнью», «воспитание трудом» в здоровых рабочих коллективах – находят живое воплощение. Как метко оценил однажды наше привычное реформаторское возбуждение один из моих коллег: все кипит и все сырое.
Для усиления подготовки к практической деятельности выходит постановление об обязательном при поступлении в вуз производственном стаже. С 1959 года для поступления в высшие учебные заведения необходимо предъявить справку о прохождении двухгодичной трудовой закалки в рабочем коллективе. В результате с идеологией все в полном порядке, но как быть с реальной жизнью? Это ничего, что школьники теряют мотивацию к напряженной учебе в старших классах, а после выпуска используются в основном на примитивных работах, напрасно теряя при этом силы и время, необходимые для получения полноценного образования? Между тем потеря драгоценного времени при погружении в точные науки невосполнима. Там фундаментальные открытия делаются преимущественно в молодом возрасте.
В итоге – очередная реформа стала давать очевидные сбои и постепенно сошла на нет. Но проблема до сих пор не снята с повестки дня. Только задача усиления практической направленности преподавания, наилучшей подготовки детей к реальной жизни прячется за новым педагогическим трендом: формирования у учащихся ключевых компетенций. К счастью, они включают сегодня интеллектуальные умения и навыки. Но к такому расширенному пониманию связи школы с жизнью еще предстояло прийти, преодолевая еще одно вечное педагогическое противоречие.
У обоих этих подходов к образованию всегда будут горячие поклонники и противники. Их нескончаемый спор длится веками, попеременно предоставляя серьезные и весомые аргументы как той, так и другой стороне. В самом деле, кто возьмет на себя смелость предсказать, какая среда для развития личности ребенка окажется благотворной, решившись дать безапелляционный совет, куда его поместить: в инклюзивную школу, где рядом с ним будут учиться дети с ограниченными возможностями, или в элитную гимназию, создающую идеальные условия для взращивания гениев? И там и там есть свои плюсы и минусы. Взвешивать их на весах – дело неблагодарное, а главное, лишенное смысла: все дети разные, сколько людей, столько и мнений. Уже хорошо, когда есть возможность выбора.
Меня же здесь в первую очередь занимает государственное и социальное проектирование. А точнее, постоянная непоследовательность государства в определении приоритетов, выражающаяся в попеременных предпочтениях то той, то другой линии развития образования. И это, видимо, неспроста. Книга предоставляет обширный материал для разгадки такой государственной изменчивости. Прежде всего, здесь привлекает внимание глава, написанная М. Майофис и И. Кукулиным и посвященная развитию математического образования в России до и после революции, вплоть до 1980-х годов прошлого века. Такой широкий и одновременно глубокий охват не кажется избыточным. Это уникальное явление того стоит, в чем мне суждено было не раз убедиться и при личных контактах с коллегами, носителями сформировавшейся российской традиции, и в Китае, где, идя по их живому следу, до сих пор готовят победителей международных олимпиад по математике, и в ходе беседы с министром образования и науки одной из восточных стран, которая демонстрирует высочайший рейтинг в области образования, – его в первую очередь интересовало, осталось ли в российском образовании что-либо от былой методической культуры развития математических способностей детей. Вопрос не был праздным: чуть позже высокий гость признался, что своим стремительным взлетом в образовании его страна обязана в том числе и использованию российского опыта выращивания интеллектуальной элиты в области точных наук.