144.
Письмо в Женевское бюро построено таким образом, что метод наблюдения и индивидуальный подход оказались поданы в нем как истинно педагогические, тогда как система тестирования и психологического консультирования, практиковавшаяся до 1936 года, – как неэффективная и не оправдавшая себя на практике. Идея полного изгнания психологов из средней школы вряд ли пришлась бы по душе Басову: когда он говорил о естественных условиях наблюдения, он отнюдь не имел в виду, что такое наблюдение может быть доверено только работающему с детьми педагогу. Тем не менее его идеи оказалось легко приспособить к новой, «постпедологической» реальности.
Трудно с определенностью сказать, кто был действительным автором предназначавшегося для Женевского бюро письма, но рискну предположить, что к его составлению имел отношение вице-президент Академии педагогических наук К.Н. Корнилов: в документе описывается состояние исследований по психологии, с указанием точного количества тем, которые разрабатываются на кафедрах психологии в педагогических институтах, а также рассказывается об обучении психологии будущих педагогов и повышении психологической квалификации уже работающих учителей. Вовремя «раскаявшийся» и признавший былые ошибки Корнилов был одним из внимательных читателей работ Басова и автором предисловия к первому сборнику басовской школы «Опыт объективного изучения детства».
Так одно из поверженных течений педологии тайно восторжествовало над своим прежним победителем, – однако для М.Я. Басова этот триумф, к сожалению, был посмертным.
Все повороты в политике Наркомата (а затем Министерства) просвещения, начиная с «антиформалистской» кампании 1944 года, одной из главных своих целей ставили повышение персональной ответственности учителей за успеваемость их учеников. При этом их деятельность регламентировалась отдельной системой жестких запретов: учителям запрещали завышать оценки – и выполнение этого требования постоянно контролировалось через инспекторские проверки145, запрещали сокращать учебную программу, «прикреплять» отстающих учеников к сильным146, требовать от школьников формальных «подписок» и обещаний учиться лучше и, как мы уже видели, устраивать публичные проработки на пионерских сборах и классных собраниях.
Все это ставило учителей в весьма уязвимую и сложную позицию, в которой им требовалась настоящая – отнюдь не формальная – методическая помощь и хотя бы минимальный ресурс свободного времени. Нельзя не отметить, что повышение ответственности учителей сопровождалось и наделением их некоторыми привилегиями: 18 февраля 1948 года выходит Приказ министра просвещения РСФСР «О льготах и преимуществах для учителей начальных и семилетних школ», а вскоре эти льготы распространяют на учителей, директоров и заведующих учебной частью сельских средних школ.
Министр просвещения Алексей Калашников, а затем и его преемник – Александр Вознесенский, руководитель управления школ Минпроса Георгий Арнаутов и другие высокопоставленные чиновники прекрасно знали о том, насколько в этой ситуации был ограничен маневр учителей, особенно тех, кто преподавал в маленьких городках и на селе. Из года в год на коллегиях и совещаниях в министерстве, в педагогической и центральной прессе говорили о том, что курсы педагогики в училищах и вузах малополезны для студентов, а учебники педагогики наполнены мертвой схоластикой. Поэтому предложение И.К. Новикова о собирании «лучшего опыта учителей» оказалось почти моментально воплощено в жизнь: Новиков выступил с ним в первый из двух дней заседаний Коллегии, 16 октября 1947 года, а Калашников в своей заключительной речи 21 октября уже обобщал ответы учителей на вопрос об их методах борьбы с второгодничеством. На том же индуктивном приеме построено и цитировавшееся выше методическое письмо о проблемах второгодничества. Соответствующие инструкции немедленно получили и «Учительская газета», и журнал «Советская педагогика».
Помимо этих очевидных шагов министерство приняло решение об институционализации практики «собирания опыта»: было разработано Положение об изучении опыта школ, установлен график и формы работы отдельных школ c городскими или районными отделами народного образования, которые должны были по окончании учебного года получать от школ отчеты о состоянии преподавания в каждой из них, в течение всего учебного года посещать и анализировать уроки, обобщать опыт «лучших учителей» и вовлекать их в «опытную работу с учащимися по изучению наиболее трудных разделов тем программ <…> с последующим описанием этой работы и обсуждением ее на совещании учителей»147. Фактически Положение повторяло требование Калашникова октября 1947 года, используя старые риторические конструкции об одинаковых с другими учителями условиях, в которых, тем не менее, можно добиваться серьезных успехов: «…глубоко изучать и широко популяризовать опыт работы тех учителей, которые, находясь в одинаковых условиях школьной работы с другими учителями, добиваются высокого качества знаний учащихся и не имеют второгодников»148.
Увенчивалось Положение проспектом книги академика М.Н. Скаткина «Изучение и обобщение опыта школ и учителей», которое должно было быть сдано в печать в 1950-м, а реально вышло в свет в 1952 году. Заключительная глава этой книги называлась «Положение о “Педагогических чтениях” и тематика». Здесь речь шла еще об одном нововведении – организации учительской ежегодной конференции, на которой педагоги из разных регионов РСФСР могли бы обмениваться опытом. Первая такая конференция прошла в Москве в октябре 1945 года, однако в 1948 – 1949-м, после учреждения института «собирания опыта», роль ее явно была переосмыслена.
В 1949 – 1950 годах местные отделы народного образования приступили к изданию книг и брошюр, заключавших в себе «статьи из опыта работы учителей». Одна из таких брошюр, вышедшая в 1950 году под грифом Московского областного отдела народного образования и Института усовершенствования учителей тиражом 500 экземпляров, предварялась пояснением, полностью выдержанным в духе указаний «совещания о второгодниках», хотя А.Г. Калашников к тому моменту уже более двух лет как оставил пост министра просвещения149. Первая же статья сборника – «Воспитательная работа с учащимися первого класса» (авт. М.И. Мингулина) – выносит в отдельный параграф тему «Индивидуальный подход к учащимся как основа создания детского коллектива».
Попробуем описать социокультурную семантику самой меры «собирания»: «лучший опыт» создается теперь не в экспериментальных институциях, или «опытных станциях», как в 1920-е; его выявляют и анализируют на местах – а потом уже популяризируют через педагогическую литературу.
С высокой долей вероятности все эти министерские распоряжения в большинстве случаев воспринимались как очередная обременительная формальность, но тем не менее для некоторых педагогов они знаменовали официальное разрешение на эксперименты и «мягкое» реформирование преподавания. Зная о том, как десятилетия спустя в СССР складывалось движение педагогов-новаторов, мы должны зафиксировать эту на первый взгляд малоинтересную новацию как одну из инициирующих в его истории.
Не осталась в стороне от новых веяний и детская литература. В феврале 1949 года прошла расширенная Коллегия Министерства просвещения РСФСР, посвященная деятельности «Детгиза»150. С одной стороны, это событие полностью укладывалось в логику «борьбы с космополитизмом» на ниве культуры: директор «Детгиза» К.Ф. Пискунов обличал в своей речи критиков детской литературы А. Ивича, Л. Чуковскую и В. Шкловского, которые «совершенно неосновательно подвергали уничтожающему “разносу”»151 произведения советских детских писателей на заседании соответствующей комиссии СП СССР. С другой стороны, на этой же встрече Коллегии были сформулированы конкретные заказы министерства к писательскому цеху. «Учительская газета» рапортовала: «Тов. Пискунов обратился с призывом к писателям создать подлинную большую и впечатляющую школьную повесть, в которой образ советского учителя, воспитателя поколения строителей коммунизма, по художественной силе был бы равным Василию Чапаеву и Павлу Корчагину»152. Повторили этот призыв в своих выступлениях и С. Маршак и Л. Кассиль. В ответ на него и на общее требование борьбы с второгодничеством и была написана знаменитая повесть Н. Носова «Витя Малеев в школе и дома», удостоившаяся в 1952 году Сталинской премии 3-й степени.
Однако «школьная повесть» была не единственным «социальным заказом» к писателям. Учительница 656-й московской школы Брайловская настаивала на необходимости «создания Детгизом художественной книги об учителе – повести о настоящем человеке из педагогической среды»153. Брайловская не знала, что одна такая книга к этому моменту уже была написана и отдана в печать.
C началом кампании по «борьбе с космополитизмом» журналист газеты «Комсомольская правда» Фрида Абрамовна Вигдорова оказалась в очень сложном положении. Поскольку эта кампания с самого начала была направлена на вытеснение этнических евреев со сколько-нибудь значимых позиций в науке, образовании, культуре и здравоохранении, она не могла не затронуть и относительно либеральной «Комсомольской правды»: Вигдорову оттуда постепенно изгоняли, сначала оставив только внештатным корреспондентом, потом публикуя преимущественно под русскими псевдонимами, а под конец практически закрыв возможность публиковаться, а значит, и зарабатывать. В таком же положении оказался и супруг Ф. Вигдоровой, писатель-сатирик А. Раскин