410.
Тенденция к разделению единого образовательного пространства, созданию замкнутых институциональных анклавов, существующих в собственной логике и на особых гарантированных государством условиях, ярко проявилась при обсуждении в процессе подготовки реформы 1958 года предложений по созданию так называемых «школ для одаренных»411. Создание школ для одаренных детей представлялось современникам реформы в качестве способа уклониться от действия общей политики политехнизации школы.
В ходе Всероссийского совещания по вопросам перестройки общеобразовательной средней школы, состоявшемся в Москве в конце июля – начале августа 1958 года, большинство присутствующих отвергло эту идею, подчеркивая необходимость создания «одинаковых условий при поступлении в высшие учебные заведения» и утверждая, что «все лица, получившие среднее образование, обязаны получить соответствующий производственный стаж».
В августе и сентябре 1958 года в адрес отдела науки, школ и культуры ЦК КПСС по РСФСР поступили отзывы большинства областных комитетов партии и исполнительных комитетов на проект реформы, суммирующие результаты региональных обсуждений. Именно вопрос о создании школ для одаренных детей вызвал наибольшие разногласия. В отзыве Горьковского областного комитета партии, составленном неизвестным автором на основе резюме нескольких обсуждений проекта с педагогической общественностью области, отрицалась необходимость создания школ для одаренных и отмечалось, что развитие способностей детей в области математики, физики и других наук «не может мешать соединению обучения с производственным трудом»412. Сходные отзывы, отражающие, по-видимому, результат длительных экспертных обсуждений, поступили из Брянска и Владимира413. Напротив, авторы отзывов, присланных Белгородским414 и Ленинградским415 обкомами, указывали на необходимость создания некоторого числа школ для «особо одаренных» детей.
Представители многих центральных вузов, борясь за создание школ для одаренных, недвусмысленно отстаивали интересы собственных институций. Выступая на совещании работников высшей школы в Министерстве высшего образования СССР во второй половине сентября 1958 года, ректор МГУ академик И.Г. Петровский заявил, что «нужно сохранить часть школ теперешнего типа416<…> для непосредственного поступления после окончания таких школ на механико-математический факультет, на физический, химический и т.д.»417. В продолжение речи он отметил, что «раннее окончание вуза, раннее поступление в вуз полезно для таких специальностей»418. Прием в такие школы Петровский предложил осуществлять по конкурсу419. Аргументируя в пользу осторожности при осуществлении тотальной политехнизации школы, ректор МГУ выступил в поддержку создания особых условий отдельным школьникам и школам, готовящим студенческий контингент для наиболее престижных университетов.
Подобная позиция была характерна для многих заметных представителей академического сообщества, соединявших педагогическую и научную деятельность. Петровского на этом совещании поддержал ректор Ленинградского университета академик А.Д. Александров420. Директор Московского химико-технологического института Н.М. Жаворонков высказался против использования самого термина «одаренный», утверждая, что «одаренность выявляется с опытом работы»421. Он также выступил за сохранение «старого порядка» для технических вузов, имея в виду порядок, в соответствии с которым значительная часть абитуриентов поступала на технические специальности непосредственно после школы, а часть – после накопления двухлетнего трудового стажа422.
Жаркая полемика о «школах для одаренных» развернулась и на общем собрании действительных членов и членов-корреспондентов Академии педагогических наук в ноябре 1958 года. В их поддержку выступили психолог А.Н. Леонтьев и историк М.В. Нечкина423. Резко протестовали педагог и администратор П.Н. Шимбирёв, а также психолог Н.А. Менчинская. Последняя высказалась наиболее определенно:
Если бы такие школы для одаренных были созданы – это привело бы к развитию таких качеств личности, которые являются совершенно неприемлемыми в нашем обществе424.
Несмотря на остроту и противоречивость обсуждения, итоговые рекомендации АПН РСФСР по проведению реформы, направленные в ЦК КПСС в самом конце декабря 1958 года уже после опубликования закона о реформе школы, носили подчеркнуто компромиссный характер425. Признавая приоритет «обеспечения равных возможностей для получения среднего образования»426, авторы записки соглашались с существованием «школ для одаренных» в области хореографии, изобразительного искусства, а также математических и естественных наук427. Таким образом отдельные образовательные учреждения фактически исключались из сферы действия реформы 1958 года, что в перспективе усиливало неоднородность и противоречивость советской школы.
Существовало, впрочем, и неравенство другого порядка, которое дискуссии о политехнизации вновь и вновь выводили на поверхность. Скрытым фоном советского образования был системный недостаток кадровых и финансовых ресурсов, отрицательно влиявший на общее качество материальной среды в школе и уровень компетентности учителей. Так, например, даже московские учителя 1953 года, готовившиеся к преподаванию труда, впервые увидели станки-автоматы только на специальной экскурсии Института усовершенствования учителей на электрокарбюраторный завод428. Данные о крайней слабости материально-технической базы школ содержит отчет Института психологии АПН о результатах обследования школ и вузов, проводившегося незадолго до начала образовательной реформы429. Построенный на базе подробных интервью со студентами и школьниками, текст отчета включает в себя прямые цитаты из высказываний информантов, что дает редкую возможность услышать живые голоса участников образовательного процесса. Московский старшеклассник так характеризует состояние школьной мастерской: «…вот у нас в мастерской есть один токарный станок, таких станков теперь днем с огнем не сыщешь»430.
Изъяны технической базы школ сказывались на методах обучения. Несмотря на постоянные официальные заявления о важности связи с практикой, в педагогическом процессе преобладало «меловое» обучение431, и даже в случае знакомства школьников с реальным индустриальным объектом оно происходило в весьма специфических обстоятельствах, предполагавших в основном пассивное созерцание, а не самостоятельную работу с приборами, инструментами или машинами. Безымянный участник опроса Института психологии, учащийся выпускного класса жаловался: «…изучаем автомобиль по принципу “смотрите, дети, издали, а трогать ничего нельзя”»432.
Косвенным образом недостаточность материальной базы большинства советских школ усиливала позиции «школ для одаренных», которые, делая явный акцент на сугубо теоретическом обучении, дающем базу для последующего освоения сложной университетской программы, затушевывали остроту проблем с техническим оснащением. Создание образовательных анклавов не решало, конечно, задачи сближения школы с современным индустриальным производством, но позволяло обойти эту задачу, вновь подчеркивая тесную связь среднего и высшего образования, которую реформа 1958 года по первоначальному замыслу должна была разорвать.
Советская образовательная политика в продолжение всей ее истории требовала обращения к будущему: именно из этой позиции через отсылку к грядущему совершенству возможно было произвести оправдание неудовлетворительного текущего состояния дел. В некотором смысле будущее оказывалось своего рода инфра-характеристикой советского образовательного проекта (в смысле, близком Рансьеру433), не размещаясь однозначно вовне или внутри него. Отсюда, как мне кажется, возникала особого рода озабоченность «новым» в советской педагогике, которое, однако, обнаруживалось не столько в форме удаленного временного горизонта, сколько как истинная сущность уже существующего. Соответственно, претерпевала закономерное смещение и установка на взаимодействие школы с «жизнью»: жизнь, о которой шла речь, как бы бесконечно растягивалась между настоящим и будущим, позволяя одновременно говорить и об освоении примитивных массовых профессий, и о подготовке кадров для последующей работы на переднем крае высокой науки.
В конечном счете профессионально-политехническое измерение оказывалось здесь зависимым от всеобъемлющей антропологической задачи производства «нового человека», нового типа личности. Уже в первые годы после Октябрьской революции широкое требование создания «нового человека» оказывалось тесно переплетено с прагматическим запросом на новые лояльные квалифицированные кадры из среды рабочих для осуществления ускоренной мобилизационной программы индустриального развития СССР, и это обстоятельство, в свою очередь, существенно влияло на развитие школьной политики. В начале 1920-х годов нарком просвещения РСФСР А.В. Луначарский описывал проблему следующим образом: