психологические. Тем не менее общие черты этой большой группы в целом могут быть описаны – и не раз были описаны, как минимум на феноменологическом уровне33. Очевидно, что кристаллизация шестидесятников как социально-культурной общности произошла в 1953 – 1956 годах в ходе нескольких событий: смерти Сталина, ХХ съезда КПСС, начала процесса десталинизации. Однако в СССР, по-видимому, далеко не все социально активные деятели этой эпохи могут быть причислены к шестидесятникам.
Общим местом постсоветской публицистики стали утверждения о том, что шестидесятники были последними утопистами в истории СССР и что их утопические надежды не сбылись и были похоронены в эпоху застоя. Нам уже доводилось спорить с этим положением34. Как мы надеемся, представленные в этой монографии case studies показывают более ясно, чем прежде, что выработанные «в тени» официальных дискурсов шестидесятнические утопии были реализованы именно в образовании. Однако воспоминания об этом не были отрефлексированы и не стали фактом общественного сознания.
Реализация в образовании утопических проектов, относящихся ко всему обществу, стала возможной благодаря пониманию коллектива детей и подростков (или коллектива вместе с обучающим его педагогом) как микромодели общества, изменение которой оказывается социальным экспериментом по формированию «острова» будущего общества внутри современности. Это резко отличает утопистов 1960-х годов, например, от представителей столь влиятельного в ХХ веке движения, как американская прогрессивная педагогика, для которых детский коллектив – это часть общества, имеющая ряд специфических особенностей, а не модель общества будущего35.
Шестидесятническая утопия соответствовала стремлению к максимальной автономизации детского коллектива (а в ряде случаев – и его воспитателей) внутри «большого» общества. На уровне практик такая автономизация постоянно наталкивалась на организационные, административные и идеологические препятствия и редко оказывалась устойчивой. На уровне репрезентаций автономизация детского коллектива выглядела гораздо более убедительной.
В целом в советской культуре она имела два разных воплощения: 1) коллектив подростков как автономная, замкнутая модель общества, которая несет в себе все его проблемы и противоречия, но может стать и группой бунтарей, взрывающей закосневший мир взрослых конформистов (произведения в диапазоне от неуверенно-оптимистической повести А. и Б. Стругацких «Гадкие лебеди», 1967 до мрачно-стоической «Ночи после выпуска» В. Тендрякова, 1974), и 2) школьный коллектив как модификация семьи, спасающей детей от тревог окружающего мира. Оба этих типа репрезентации были рассчитаны не столько на детей, сколько на взрослых.
Второй тип был исключительно значимым для советской культуры 1960 – 1970-х годов. В многочисленных книгах, фильмах и песнях школа изображалась с заведомым рессентиментом и ностальгией, и эти чувства через канонизированные произведения искусства внушались детям, еще не завершившим среднее образование.
Именно с этой эстетикой взрослой ностальгии, во многом фальшивой и насильственно спроецированной на детей, спорил Владимир Тендряков. Напомним ключевой момент повести – выступление первой ученицы Юли Студёнцевой на выпускном вечере, обращенное к учителям и одноклассникам:
– Люблю ли я школу? <…> Да, люблю! Очень!.. Как волчонок свою нору… И вот нужно вылезать из своей норы. И оказывается – сразу тысячи дорог!.. Тысячи!.. <…> Надо идти, а не могу, не знаю… Школа заставляла меня знать все, кроме одного – что мне нравится, что я люблю. <…> Школа требовала пятерок, я слушалась и… и не смела сильно любить… Теперь вот оглянулась, и оказалось – ничего не люблю. Ничего, кроме мамы, папы и… школы. И тысячи дорог – и все одинаковы, все безразличны… Не думайте, что я счастливая. Мне страшно. Очень!36
Репрезентации школьного коллектива в советском искусстве стали в 2000 – 2010-е годы предметом интенсивных исследований37. Однако взаимосвязь этих репрезентаций и социальной практики изучена пока очень фрагментарно38. В этой монографии мы попытались контекстуализировать репрезентации детского коллектива в рамках советской образовательной политики и созданных в ее организационных рамках практик образования и воспитания.
Первый раздел монографии показывает, как в СССР с большим трудом формировалась и пробивала себе дорогу педагогическая и административная концепция «индивидуального подхода», отдаленно – но не случайно – перекликающаяся с разработанной педагогами США теорией «child-oriented pedagogy»39. Сложение этой концепции в Советском Союзе может быть описано формулой, вынесенной в заголовок раздела: «От школы – к ребенку». Это движение нам представляется ключевым для последующего развития педагогических проектов, оно заложило основы для многих образовательных и культурных инноваций 1950 – 1960-х годов.
В исследовании Марии Майофис показано, что не слишком удачные попытки реформировать школу в конце 1940-х принесли свои плоды уже в конце 1950-х – 1960-е, а в более долгосрочной перспективе привели к возникновению в 1970 – 1980-е широкого новаторского педагогического движения. Таким образом, становится возможным проследить сквозные тенденции в развитии педагогической мысли в СССР во второй половине ХХ века.
Работа, написанная Марией Кристиной Гальмарини, также показывает укорененность новаций 1950 – 1960-х годов в событиях 1940-х. Предмет ее исследования – обучение детей с отклонениями в поведении. Гуманизация отношения к таким детям, произошедшая в СССР в 1950-е, была подготовлена работой психиатров времен Второй мировой войны, которые интерпретировали девиантное поведение как результат психических травм, обусловленных стрессами военного времени. Парадоксальным образом восприятие детей с отклоняющимся поведением как больных в СССР способствовало гуманизации отношения к ним, так как в системе оздоровительных, образовательных и пенитенциарных учреждений того времени единственной альтернативой медицинскому диагнозу была криминализация девиантного поведения и последующая передача детей в спецколонии НКВД. В 1950-е годы тенденция к такой криминализации постепенно ослабевает.
Автор последней главы этого раздела, Илья Кукулин, демонстрирует, как утопическая надежда на то, что дети школьного возраста станут воспитывать себя сами, была заблокирована идеологическими ограничениями советского тоталитарного государства – запретом на автономизацию личности и нежелательностью психологической рефлексии. Образ «самовоспитывающегося ребенка» в этих условиях был перенесен из практических педагогических дискуссий в литературу – и там стал ферментом, разрушающим соцреалистическую эстетику даже у столь образцово-верноподданного писателя, как Виталий Губарев (1912 – 1981). Этот скрытый кризис дидактической мысли тоже приходится на конец 1940-х и начало 1950-х; он способствовал выработке как новых концепций воспитания, так и новых эстетических принципов в детской литературе.
Следующий раздел монографии – «Социальные контексты образовательных реформ» – показывает, как руководство образовательной сферы и интеллигенция в социалистических странах – СССР и Югославии – реагировали на кризис социалистического проекта и необходимость дальнейшей модернизации общества. Как можно видеть, в обоих случаях этот кризис привел к попыткам перестроить образование (в СССР – среднее, в Югославии – среднее и высшее) на радикально-эгалитаристских началах. В обоих случаях такие реформы вызвали сопротивление со стороны интеллигенции, но в Югославии оно не получило никакого институционального оформления и продолжало «тлеть» в полуподпольных националистических кружках, способствуя эрозии правящего режима, а в СССР привело к формированию особого, утопического по своему первоначальному пафосу образовательного института – математических школ и интернатов. Особым условием, отличавшим СССР конца 1950-х от Югославии конца 1960-х, была общая атмосфера технологического и реформаторского воодушевления, охватившая многие круги общества.
Работа Петра Сафронова исследует концептуальную омонимию образовательных утопий на примере истории идеи «политехнизации» школы. Когда в ходе реформы образования 1958 года было решено сделать старшие классы «политехническими», одни участники дискуссий подразумевали, что политехнизация реализуется в обучении школьников современным (на тот момент) техникам промышленного производства, между тем как другие хорошо знали, что такие техники в СССР распространены еще очень мало и что подростков придется учить в лучшем случае элементарным навыкам индустриального труда. В одни и те же идеологические идиомы – «политехнизация» и «сближение школы с жизнью» – разные акторы вкладывали совершенно разный смысл. Скрытый распад языка, диссоциация смыслов оказались в данном случае следствием кризиса экономических оснований советского социализма.
Историю официального «переутверждения» утопии в социалистической Югославии (СФРЮ) представляет работа Яны Бачевич. Она показывает, как реформа высшего образования стала ответом правящих кругов на студенческие бунты конца 1960-х и общий кризис федерации, потребовавший принятия новой конституции государства (1974). В СФРЮ переход к «профессионально ориентированному образованию» в еще большей степени, чем в СССР, имел характер эгалитарный и антиинтеллигентский: идеолог югославской образовательной реформы Стипе Шувар (1936 – 2004) писал даже об «уничтожении интеллигенции» как о ее цели. Однако этот эгалитаризм, по сути, подменял острейшую для тогдашнего югославского общества проблему социального расслоения, вызванного формированием привилегированного «нового класса» партийных функционеров, о котором Милован Джилас писал еще в 1953 – 1957 годах