631.
Однако раньше, на совещании 1964 года, Гельфанд расставил акценты иначе: он призывал повышать «общую культуру» не всех школьников, но прежде всего математически одаренных, при этом – рассредоточенных по всей стране.
На глазок, 10 % учащихся, по крайней мере, должны иметь повышенную математическую специальность. Из каждого класса есть 4 – 5 учащихся, которые могут быть наиболее рационально использованы в народном хозяйстве, притом что они получат по математике нужную специальность. Это по существу другие люди, кем бы они ни были, инженерами или военными632.
Новый тип подготовки одаренных школьников оказался востребованным: в 1966 году аналогичные заочные школы были созданы в Ленинграде – для работы со школьниками в областях и республиках Северо-Запада СССР, и в Новосибирске – при физико-математическом интернате633.
Математические школы еще на стадии их проектирования обвиняли в потенциальной элитарности. Эти обвинения не всегда были добросовестными. С конца 1960-х годов контролирующие инстанции советского образования все чаще воспринимали некоторые из этих школ как собрание «инакомыслящих», «непохожих» детей и учителей634, но идеологические претензии к ним часто маскировались под педагогические.
По-видимому, наиболее ярким, интеллектуально независимым и влиятельным критиком нового движения на следующем этапе его развития стал П.Л. Капица. В 1971 году он опубликовал в журнале «Вопросы философии» статью «Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи», которую сразу же после публикации представил в виде доклада на Международном конгрессе но проблемам преподавания физики в Венгрии.
Капица писал:
Школы, созданные для избранной, одаренной молодежи в области математики, физики, химии, биологии, оказываются даже вредными. Вред их заключается в следующем. Если талантливого школьника изъять из школы, то это ее как бы обескровливает и сильно сказывается на уровне всей школы. Это объясняется тем, что способный товарищ может уделять своим одноклассникам гораздо больше времени, чем учитель, и взаимная помощь между ними налаживается проще и теснее. Талантливые школьники часто играют большую роль, чем учителя, для обучения своих товарищей. Но этого мало.
Хорошо известно, что в процессе обучения сам обучающий учится. Чтобы объяснить товарищу теорему, надо хорошо ее самому понять, и в процессе объяснения лучше всего выявляется своя собственная неполнота понимания. Таким образом, талантливым школьникам для своего умственного роста нужны товарищи, с которыми они могли бы заниматься. В школе для талантливой молодежи такого взаимного обучения обычно не возникает, и это сказывается на эффективном развитии способностей635.
Говоря о «недиалогичности» математических школ, Капица не ссылался ни на какие фактические данные.
После публикации статьи Капица отправил ее копию А.Н. Колмогорову – очевидно, надеясь на то, что один из инициаторов матшкольного движения вступит с ним в диалог. Мы не знаем, насколько быстро отреагировал Колмогоров на присланный текст, но его письмо к оппоненту и коллеге было опубликовано только в следующем году (Вопросы философии. 1972. № 9), в том же номере был напечатан и ответ Капицы. Колмогоров оправдывался – но одновременно давал понять адресату и читателям, что аргументы Капицы могут быть использованы идеологически далекими от него людьми из властных инстанций:
…Не аргументируя подробно, скажу, что около половины хороших научных работ, выполненных студентами и аспирантами математики в МГУ, принадлежит бывшим нашим ученикам. Если же говорить просто о приеме в аспирантуру, то среди принимаемых в аспирантуру немосквичей бывшие наши ученики составляют заметное большинство.
Между тем разные авторитетные товарищи уже ссылаются на Вашу статью в виде аргумента против школ нашего типа. <…> Наши ученики, как правило, попадают к нам из таких мест, где их быстрый рост был бы крайне затруднен или невозможен. Я был бы очень рад, если бы Вы в каком-либо из своих будущих выступлений учли это обстоятельство636.
Колмогоров иронически намекал в том же письме, что оба академика учились в хороших дореволюционных школах (Колмогоров закончил гимназию, Капица – реальное училище637), но у большинства детей начала 1970-х нет возможности получить образование, сравнимое по качеству с дореволюционными гимназиями, поэтому для тех, кому нужно развивать свои таланты, такие школы нужны.
Капица, очевидно, прекрасно понял намеки Колмогорова. В своем ответе он выразился более сдержанно, но точнее прояснил свои интенции:
…по-видимому, я недостаточно четко выразил свою мысль. <…> Я себе представляю задачи специальной школы по сравнению с обычной аналогично тем, которые преследует клиника по сравнению с больницами.
Клиника изучает и отрабатывает новые методы диагностики и лечения и для этого имеет наиболее квалифицированный персонал, и ее задача – внедрить передовые методы в жизнь и этим поднять уровень медицинского обслуживания больных в обычных больницах. <…> Задача специальных школ – изучать и разрабатывать передовые методы обучения воспитания.
<…> В Вашем письме, характеризуя деятельность Ваших школ, Вы определяете их значимость по научным успехам Ваших питомцев. Это, конечно, показывает, что Ваши методы преподавания математики действительно являются более совершенными. Но Вы не говорите о том, что Вы предпринимаете, чтобы эти методы обучения распространились более широко, и как они влияют на качество преподавания математики в обычных школах638.
Здесь Капица нападает на те принципы, которые напоминают им же придуманную в 1946 году концепцию Физтеха. Однако основной упрек ученого, как можно предположить по второму письму, был направлен не столько против математических школ как таковых, сколько против слишком вялого распространения всех остальных типов специализированных школ с «научным уклоном», кроме физико-математических, и общего для СССР явления, которое сегодня назвали бы анклавной модернизацией. В 1940 – 1980-е годы наиболее значительные инновации создавались в небольших изолированных структурах («шарашках», засекреченных институтах и КБ) и не получали дальнейшего распространения. В этом смысле Капица был совершенно прав: опыт математических школ дальше собственно системы таких школ не распространялся (впрочем, и «система Физтеха» не была рассчитана на общее распространение). Однако, судя по аргументам Колмогорова и созданию ВЗМШ, создатели системы матшкол первоначально не планировали специально «закрываться» от советской образовательной системы. Система математических школ лишь отчасти была закрыта «изнутри» – во многом ее контакты с другими образовательными учреждениями перекрывались «снаружи», по воле партийных руководителей и чиновников от образования.
Переписка двух академиков происходила именно в тот период, когда в Москве была фактически разогнана математическая школа № 2. Одним из поводов для репрессий стала деятельность бывшего учителя математики этой школы и преподавателя Московского института усовершенствования учителей Израиля Хаимовича Сивашинского (1909 – 1991), который в 1969 – 1971 годах активно участвовал в движении советских евреев за право выезда в Израиль, а в 1971 году вместе с семьей переехал в эту страну639. Несмотря на то что на момент отъезда Сивашинский учителем уже не работал, в 1971 – 1972 годах в школе были проведены многочисленные очень пристрастные проверки и зафиксированы «недочеты руководства». По итогам проверок были уволены директор В.Ф. Овчинников и значительная часть учителей. Многие ученики перешли в другие школы.
Репрессии против школы были подробно описаны в диссидентской «Хронике текущих событий»640. Согласно «Хронике…», инициаторами давления на школу стали функционеры Московского городского комитета КПСС (поименно перечисленные в репортаже), противником же разгона был Михаил Прокофьев, бессменный «брежневский» министр просвещения СССР (в 1966 – 1984 годах), который, однако, не смог противодействовать партийному аппарату.
После этих событий тема математических школ приобрела болезненные политические коннотации641. Поэтому переписка двух академиков осталась единственной в СССР попыткой относительно независимого публичного обсуждения проблем, порожденных новым образовательным движением. В отличие от 1958 года в этой дискуссии обсуждались не будущие, проектируемые образовательные институции, а общественная функция уже действующих. Обмен текстами между Колмогоровым и Капицей, равно как и разгон школы № 2, маркирует финал исследуемого нами периода – возникновения и становления математических школ.
Завершив описание сложившегося к началу 1970-х годов институционального ландшафта, мы можем, наконец, выделить три типа утопий, этот ландшафт определивших и – отчасти – им определенных.
Первая – и наименее радикальная – из них может быть названа мобилизационной, или менеджерской. Она предполагала, что математические школы, наподобие МФТИ в Москве, станут образовательным кластером, нарушающим общие правила и необходимым для решения «прорывных» задач военно-технического развития. Проводниками этой идеи были, по-видимому, Александр Александров, Александр Несмеянов642