институтов и гуманизации системы среднего образования, их успехов и неудач может оказаться полезным не только профессионалам-историкам, но и педагогам, и всем, кто воспринимает образование как задачу не только специально уполномоченных людей, но и общества в целом.
Наша работа велась в рамках исследовательского проекта Школы актуальных гуманитарных исследований Российской академии народного хозяйства и государственной службы (ШАГИ РАНХиГС). Мы выражаем признательность Школе и Академии в целом и их руководству за неизменную поддержку, а также Фонду Михаила Прохорова, открывшему в ШАГИ программу «Карамзинские стипендии», благодаря которой в течение 2013 года в проекте работали (и в 2014-м продолжают работать) молодые исследователи из регионов. Наша отдельная благодарность – всем участникам семинаров и конференционных секций, организованных в рамках нашего проекта, – за ценные обсуждения и увлекательную совместную работу над книгой.
И. Кукулин, М. Майофис, П. Сафронов
Раздел 1ОТ ШКОЛЫ – К РЕБЕНКУ
Предвестия «оттепели» в советской школьной политике позднесталинского времени
Одним из вершинных достижений советской послевоенной педагогики называют движение «педагогов-новаторов»42, открыто заявившее о себе с началом перестройки43, но сформировавшееся еще в начале 1970-х44. Педагогические системы участников этого движения были созданы еще раньше – в продолжение 1960-х – и поэтому традиционно считаются шестидесятническими, «оттепельными»45. Если попытаться суммировать важнейшие черты «оттепельной» педагогики, сохранившиеся и развивавшиеся в продолжение 1970-х – начала 1980-х и давшие импульс либерализации и обновлению советского образования на рубеже 1980 – 1990-х, то среди них следует назвать прежде всего идеи формирования нового типа личности, нового типа детского коллектива, обоюдных связей школы и науки, а также установку на раннее выявление способностей и раннюю профессионализацию, сознательный (или стихийный) демократизм, тенденцию к психологизации педагогических подходов и методик.
Существенно, что эти идеи распространялись не только на школьное преподавание, но и на социальные пространства и институты, которые традиционно называли «сферой досуга»; в 1980-е годы педагоги-новаторы предложат заменить освященный долгой бюрократической традицией ряд «школьный – внешкольный» терминами «академический» и «клубный», которые имели явный западный генезис46.
Перечисленные выше черты «оттепельной» педагогики – производные базовых принципов, которые традиционно используются для характеристики общественной атмосферы периода «оттепели» – индивидуализации и гуманизации47.
Опубликованные и архивные источники по истории советской педагогики и советского школьного образования, однако, ставят нас перед поразительным фактом: требования индивидуализации и гуманизации образования, которые традиционно ассоциируются с либерализацией советской системы и «оттепелью», рождаются не после 1956-го и даже не после 1953 года, а во второй половине 1940-х. Любопытно, что в этот же период (конец 1940-х – начало 1950-х) начинают свою карьеру и самые известные «педагоги-новаторы»: Ш. Амонашвили (род. в 1931, начал работу в 1952), С.Н. Лысенкова (род. в 1924, начала работу в 1946), В. Шаталов (род. в 1927, начал работу в 1951), С. Соловейчик (род. в 1931, начал работу в 1947), И.П. Волков (род. в 1927, начал работу в 1952), И.П. Иванов (род. в 1923, начал работу в 1949).
Эти наблюдения заставляют нас обратиться к тщательному анализу документов и публикаций 1940-х годов и пересмотреть традиционную периодизацию истории советской педагогики XX века – или сместив нижнюю границу «оттепели» к середине 1940-х, или вовсе отказавшись от этого термина применительно к сфере педагогики и образования. Однако основная задача этого исследования состоит не в отмене устоявшейся периодизации, а в том, чтобы продемонстрировать значимость периода 1944 – 1950 годов в истории послевоенного школьного образования и педагогики в целом48, а также установить его прямую и непосредственную связь с образовательными инновациями 1960 – 1970-х годов, обеспечившими лучшие достижения советской и постсоветской школы 1980 – 2010-х49.
Методологическая интенция, которая стоит за этим исследованием, отнюдь не является нормализаторской или, тем более, апологетической по отношению к последнему периоду сталинского правления. Идеи индивидуализации и гуманизации в обращении со школьниками, провозглашавшиеся тогда в печати и на публичных собраниях, никак не могут оправдать массовые репрессии, дискриминацию этнических и социальных групп, принудительный труд, погромные кампании в прессе и многие другие, хорошо известные и задокументированные преступления режима. Более того, мы не располагаем никакими явными свидетельствами того, что призывы к индивидуализации и гуманизации действительно способствовали существенному смягчению обстановки в задисциплинированной сталинской школе.
Мой основной тезис состоит в другом: сама возможность публичного обсуждения этих тем и идей расширила границы открытых общественных дебатов о реформировании школы и профессиональной компетенции учителя, а также инициировала поиски собственных, не освященных высочайшими авторитетами обучающих и воспитательных методик. На этих предпосылках, как можно предположить, и строились педагогические эксперименты второй половины 1950 – 1980-х годов.
Анализируя законодательные акты, правительственные постановления и распоряжения 1940-х, относящиеся к сфере школьного образования, можно увидеть в них проявление двух тенденций: попытки восстановления пошатнувшейся дисциплины через укрепление модели «сталинской» школы, с ориентацией на дореволюционное гимназическое образование (введение раздельного обучения, «Правил для учащихся», аттестата зрелости, золотой и серебряной медалей для выдающихся выпускников, а также начало преподавания логики, психологии и латинского языка в старших классах)50, и конкретные решения по преодолению последствий войны. По текстам самих постановлений, публикациям в прессе и внутренним материалам Наркомата (позже – Министерства) просвещения РСФСР хорошо видно, что эти две тенденции во многих случаях входили в коренное противоречие друг с другом.
Система образования в последние военные и первые послевоенные годы испытывала острый дефицит ресурсов – материальных, кадровых, интеллектуальных, дисциплинарных и т.д. При этом отдельные учреждения «сталинской школы» и весь социальный институт в целом, с его установкой на усвоение огромных массивов материала51, жесткой дисциплиной и большими затратами внеучебного времени на разные формы идеологической индоктринации и выполнение общественных поручений, не говоря уже об оплате за обучение в старших классах52, в этой ситуации начинали все более заметно буксовать53.
Положение школы в последние годы войны и в первые годы по ее окончании можно без преувеличения назвать кризисным, хотя само слово «кризис» ни в печати, ни в документах Наркомата народного просвещения не использовалось. Кризис выражался, с одной стороны, в проблемах экономического и демографического характера – нехватке учителей, учебных пособий и учебных помещений54, с другой – в резком падении авторитета школы как социального института и учителя как социального медиатора. Если в крупных городах речь шла преимущественно о систематическом непосещении занятий, невыполнении домашних заданий и серьезных нарушениях дисциплины на уроках, то в малых городах и на селе происходило настоящее бойкотирование школы: местным государственным и партийным чиновникам приходилось прилагать чрезвычайные усилия, чтобы заставить родителей отдавать порой уже весьма великовозрастных детей в первый класс; процент учеников, оставлявших школы, был также весьма высок.
В 1943 – 1944 годах Наркомат просвещения РСФСР55 начинает с жестких дисциплинарных мер: вводятся раздельное обучение, обязательные к выполнению Правила для учащихся (требовавшие, среди прочего, беспрекословного подчинения школьников учителю), пятибалльная система оценки знаний, регламентируются посещение учениками школ театров, кино и других досуговых учреждений, а также система поощрений и наказаний для школьников56. Инициаторами этих мер выступили, по-видимому, лично И.В. Сталин, член Политбюро А. Жданов и тогдашний нарком просвещения В.П. Потемкин – все трое большие поклонники дореволюционной гимназической системы57. Однако некоторые постановления 1944 года уже не имели столь однозначного дисциплинирующего характера.
Так, 25 января 1944 года В.П. Потемкин отменяет своим приказом в школах социалистическое соревнование. Школы не оценивались более по среднему проценту успеваемости их учеников; администрации школ и руководителям отделов народного образования запрещалось оказывать давление на учителей при оценке успеваемости и дисциплины их учеников